ARTIGO ORIGINAL

PERSPECTIVA DE ESTUDANTES INDÍGENAS SOBRE O INGRESSO E A PERMANÊNCIA NA UNIVERSIDADE PÚBLICA: UM ESTUDO QUALITATIVO

Ana Flávia da Silva Izepato1, Vitória Vasconcelos Logullo2, Ana Heloisa Mendes3, Mariana Enumo Balestre4, Elen Ferraz Teston5, Sonia Silva Marcon6

1 Universidade Estadual de Maringá, Pós-Graduação em Enfermagem. Maringá, PR, Brasil. ORCID: 0009-0000-1281-8393. E-mail: Anaf88836@gmail.com.

2 Universidade Estadual de Maringá, Pós-Graduação em Enfermagem. Maringá, PR, Brasil. ORCID: 0000-0002-5811-8533. E-mail: vitoria_vascom@hotmail.com.

3 Universidade Estadual de Maringá, Pós-Graduação em Enfermagem. Maringá, PR, Brasil. ORCID: 0009-0001-4658-7009. E-mail: anaheloisa_mendes01@hotmail.com.

4 Universidade Estadual de Maringá, Pós-Graduação em Enfermagem. Maringá, PR, Brasil. ORCID: 0009-0007-8079-657X. E-mail: mebalestre@gmail.com.

5 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Pós-Graduação em Enfermagem. Campo Grande, MS, Brasil. ORCID: 0000-0001-6835-0574. E-mail: elen-1208@hotmail.com.

6 Universidade Estadual de Maringá, Pós-Graduação em Enfermagem. Maringá, PR, Brasil. ORCID: 0000-0002-6607-362X. E-mail: soniasilva.marcon@gmail.com.

RESUMO

Objetivo: Compreender as dificuldades e facilidades vivenciadas por estudantes indígenas no processo de ingresso e permanência na universidade. Método: Estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, desenvolvido em uma universidade pública localizada no noroeste do estado do Paraná. A coleta de dados ocorreu entre maio e julho de 2024, por meio de entrevistas individuais semiestruturadas, realizadas presencialmente e registradas em áudio. O material empírico foi submetido à análise de conteúdo, na modalidade temática. Resultados: Participaram 13 estudantes indígenas, com idades entre 18 e 52 anos, sendo sete mulheres, das quais duas eram casadas. Entre os cursos frequentados, quatro estudantes estavam matriculados em Enfermagem, três em Medicina, três em Direito, um em Química, um em Ciências Contábeis e um havia ingressado recentemente no mestrado em Pedagogia. A análise qualitativa dos dados permitiu a identificação de três categorias temáticas: i) apoio familiar e comunitário como motivação para o ingresso no ensino superior; ii) fatores que dificultam e favorecem a permanência na universidade, destacando-se o distanciamento da família, as barreiras linguísticas, a vulnerabilidade financeira e episódios de preconceito e exclusão, parcialmente atenuados por programas institucionais; e iii) pertencimento e acolhimento: o apoio institucional aos estudantes indígenas, considerado essencial para sua permanência na universidade. Conclusão: Os resultados evidenciam a relevância do apoio familiar, da valorização da cultura indígena e da existência de programas institucionais de suporte para a promoção de uma experiência acadêmica positiva entre estudantes indígenas no ensino superior.

Descritores: Povos Indígenas; Universidades; Inclusão Social; Diversidade, Equidade.

O que já se sabe:

• As políticas afirmativas têm contribuído para ampliar o acesso de estudantes indígenas às universidades.

• Quando comparada à proporção de ingressantes, a taxa de conclusão da graduação entre estudantes indígenas ainda permanece reduzida.

O que este artigo acrescenta:

• A permanência na universidade é permeada por desafios estruturais, culturais e, especialmente, linguísticos, que podem repercutir na saúde mental dos estudantes indígenas.

• O percurso no ensino superior é fortemente sustentado pelo apoio familiar e comunitário, bem como pelo compromisso de retorno social e de fortalecimento das comunidades indígenas.

INTRODUÇÃO

O movimento de implementação de cotas nas universidades brasileiras teve início em 2003, quando a Universidade do Estado do Rio de Janeiro instituiu o primeiro sistema de reserva de vagas para ingresso no ensino superior. À época, a iniciativa foi alvo de críticas e resistência por parte da mídia, que argumentava que a política poderia desvalorizar o vestibular. Uma representação por inconstitucionalidade chegou a suspender temporariamente o processo seletivo da instituição(1).

Duas décadas após as primeiras experiências de ações afirmativas no ensino superior, as cotas consolidaram-se como uma política nacional de inclusão nas instituições federais de ensino. Essa política foi regulamentada pela Lei nº 12.711/2012 e posteriormente atualizada pela Lei nº 14.723/2023. A legislação estabelece a reserva de, no mínimo, 50% das vagas, por curso e turno, para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, considerando critérios de renda familiar per capita, bem como a proporção de pessoas pretas, pardas, indígenas, quilombolas e com deficiência na população da unidade federativa onde se localiza a instituição de ensino(2). A atualização normativa reafirma o caráter permanente da política de cotas e aperfeiçoa seus mecanismos de avaliação e monitoramento, reforçando seu papel na promoção da equidade e na democratização do acesso ao ensino superior. Paralelamente, universidades estaduais passaram, de forma progressiva, a adotar políticas de ações afirmativas, ampliando o alcance institucional dessas iniciativas e fortalecendo o compromisso com a justiça social e educacional(1).

Nesse contexto, destaca-se a criação do Vestibular dos Povos Indígenas no estado do Paraná (PR), instituído em 2002 pela Superintendência Geral de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. A iniciativa foi respaldada pela Lei Estadual nº 13.134/2001 e posteriormente modificada pela Lei Estadual nº 14.995/2006, que estabeleceram vagas suplementares para estudantes indígenas no sistema público de ensino superior do PR, cuja organização ficou sob responsabilidade das universidades(3). O Vestibular dos Povos Indígenas é conduzido pela Comissão Universidade para os Índios (CUIA), composta por representantes das universidades públicas paranaenses e por lideranças indígenas, em um processo contínuo de diálogo e construção coletiva(4).

O ingresso no ensino superior representa um momento de intensas transformações para estudantes indígenas, pois impacta diretamente suas identidades e modos de vida. Ao mesmo tempo, a vivência universitária possibilita o contato com diferentes expressões de diversidade, como gênero, sexualidade, religião e distintas concepções de mundo, ampliando suas experiências e perspectivas(5).

Pesquisa que analisou a trajetória de estudantes indígenas no ensino superior demonstrou que, entre 2002 e 2008, foram ofertadas 189 vagas no Vestibular dos Povos Indígenas em universidades do PR, com 237 candidatos inscritos. Desses, 173 foram aprovados e 139 (80,3%) efetivaram matrícula, enquanto 61 (43,9%) evadiram do curso. Entre os 51 estudantes matriculados no período de 2002 a 2004, apenas 15 haviam concluído ou estavam em fase final de conclusão até 2008, o que corresponde a 29,4% do total. As dificuldades que contribuem para a evasão e interrupção da formação indígena decorrem de múltiplos fatores, incluindo lacunas na escolarização básica, desconhecimento sobre o funcionamento do curso e da universidade, dificuldades financeiras, insuficiência de apoio institucional para garantir condições de permanência e experiências de preconceito(6).

Por outro lado, pesquisa qualitativa apontou que, apesar das adversidades, estudantes indígenas, especialmente mulheres, demonstram elevada capacidade de resistência, determinação e superação, buscando ampliar oportunidades educacionais e ocupar espaços de diálogo e empoderamento no ambiente universitário. Contudo, o estudo também destacou a necessidade de ampliar políticas de apoio que considerem as especificidades culturais e as realidades sociais desses estudantes(7).

O fortalecimento da educação escolar indígena está profundamente relacionado à existência de políticas públicas consistentes que reconheçam as particularidades históricas, culturais e linguísticas desses povos. Persistem desafios estruturais importantes, como a produção de materiais didáticos adequados, o desenvolvimento de currículos específicos e a promoção de condições equitativas de acesso e permanência no sistema educacional. Muitas dessas mudanças dependem diretamente de um contexto político favorável e do compromisso estatal com a educação indígena(8).

No cotidiano das universidades, fragilidades nas políticas de permanência contribuem para a produção de desigualdades, que se manifestam por meio de dificuldades como a insuficiência de auxílios financeiros, fragilidades no acompanhamento pedagógico e choques socioculturais, fatores que podem resultar em evasão ou prolongamento dos percursos acadêmicos(9). Uma revisão integrativa que reuniu estudos conduzidos em diferentes estados brasileiros demonstrou que, embora as políticas afirmativas tenham ampliado a presença de estudantes indígenas nas universidades, ainda há conhecimento limitado sobre suas vivências, desafios e estratégias de permanência, revelando uma lacuna importante na literatura científica(10).

Apesar dos avanços nas políticas afirmativas e do aumento da presença indígena no ensino superior, ainda são escassos os estudos que investigam de forma aprofundada os fatores que facilitam ou dificultam o ingresso e a permanência desses estudantes na universidade, especialmente considerando suas especificidades culturais, sociais e econômicas. Compreender essas experiências é fundamental para subsidiar a formulação e o aprimoramento de políticas públicas e institucionais que assegurem não apenas o acesso, mas também a permanência qualificada e a conclusão dos cursos por estudantes indígenas. A escassez de pesquisas sobre o tema limita a capacidade de intervenção das universidades e compromete a efetividade das políticas afirmativas.

Associada a essas reflexões, a observação empírica das dificuldades vivenciadas por alguns estudantes indígenas, expressas em elevadas taxas de reprovação em disciplinas e no prolongamento do tempo de permanência na instituição, motivou a formulação deste estudo. Diante desse cenário, emergiu o seguinte questionamento: quais fatores facilitam ou dificultam o ingresso e a permanência de povos originários no ensino superior público brasileiro? Para responder a essa questão, definiu-se como objetivo compreender as facilidades e dificuldades vivenciadas por estudantes indígenas no processo de ingresso e permanência na universidade.

MÉTODO

Tipo de estudo

Trata-se de um estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa.

Local do estudo

A pesquisa foi realizada em uma universidade pública localizada na região noroeste do PR, Brasil. No ano de 2024, a instituição contava com 39 estudantes indígenas matriculados em cursos de educação a distância e 34 em cursos presenciais. O relato do estudo foi elaborado de acordo com as diretrizes do COnsolidated criteria for REporting Qualitative research.

População do estudo

O critério de inclusão estabelecido foi ser estudante indígena regularmente matriculado em qualquer ano de cursos presenciais da instituição, totalizando 34 estudantes elegíveis. Como critério de não inclusão, definiu-se não estar frequentando as aulas por período superior a 30 dias sem justificativa formal ou não dispor de tempo para a realização da entrevista.

Os participantes foram recrutados por meio da técnica de amostragem não probabilística denominada snowball sampling (bola de neve), que parte do princípio de que indivíduos que compartilham determinada característica social estabelecem redes de contato que facilitam a identificação e a indicação de novos participantes(11). Os primeiros entrevistados foram estudantes do curso de Enfermagem conhecidos pelos pesquisadores, que indicaram e forneceram o contato de outros possíveis participantes.

Coleta de dados

O convite para participação foi realizado presencialmente ou por meio de aplicativo de mensagens. Em ambas as modalidades, os estudantes receberam informações sobre os objetivos do estudo, o caráter voluntário da participação e o direito de recusa, sem qualquer prejuízo pessoal ou acadêmico.

A inclusão de novos participantes ocorreu até o alcance do ponto de exaustão dos dados(12), identificado quando não surgiram novas indicações ou quando os indicados já haviam sido convidados a participar do estudo. Foram consideradas válidas 20 indicações; entretanto, em três casos não foi possível estabelecer contato após diversas tentativas em diferentes dias e horários. Uma pessoa declarou explicitamente que não desejava participar e outras três não demonstraram disponibilidade para agendamento da entrevista. Assim, a amostra final foi composta por 13 participantes.

As entrevistas foram realizadas entre maio e julho de 2024, presencialmente, em sala privativa da universidade, em datas e horários previamente agendados conforme a disponibilidade dos participantes e da pesquisadora. Todas as entrevistas foram individuais, audiogravadas mediante consentimento e apresentaram duração média entre 13 e 40 minutos, sem intercorrências que comprometessem a qualidade da coleta. Cada participante foi entrevistado apenas uma vez.

Utilizou-se um roteiro semiestruturado composto por duas partes. A primeira contemplou questões destinadas à identificação de características sociodemográficas. A segunda incluiu questões abertas relacionadas ao objeto do estudo. A pergunta norteadora foi: “Fale-me sobre sua experiência em ser universitário.” Para favorecer a verbalização e o aprofundamento das respostas, foram utilizadas questões de apoio quando necessário, tais como: “Qual foi sua principal motivação para ingressar no ensino superior?”; “O que o motiva a permanecer na universidade?”; “Quais fatores poderiam levá-lo a desistir do curso?”; “Quais sugestões você daria para incentivar outros indígenas a ingressar no ensino superior?”; e “Quais mudanças você considera necessárias para melhorar a experiência acadêmica e de vida dos estudantes indígenas na universidade?”

Logo após cada entrevista, foram registradas anotações referentes às impressões da pesquisadora e ao comportamento dos participantes durante a conversa. Após a transcrição, quando houve necessidade de esclarecimento de alguma informação (p.ex., identificar qual membro da família havia concluído curso superior) os participantes foram contatados por meio de aplicativo de mensagens.

Todas as entrevistas foram conduzidas pela mesma pesquisadora, acadêmica do último ano do curso de graduação em Enfermagem e bolsista de iniciação científica. A pesquisadora recebeu capacitação prévia para coleta de dados qualitativos por meio de leituras dirigidas e acompanhamento de uma mestranda experiente nas três primeiras entrevistas. Não havia vínculo prévio com os participantes, exceto com uma estudante indígena que integrava sua turma.

Análise dos dados

As entrevistas foram transcritas na íntegra, preservando-se a linguagem coloquial. Posteriormente, foram realizadas correções ortográficas necessárias, sem alteração do sentido ou do conteúdo original das falas. Ao término de cada entrevista, os participantes foram questionados sobre o interesse em revisar o material transcrito para complementação ou eventual exclusão de trechos. Todos, com exceção de um participante, consideraram essa etapa desnecessária. A transcrição foi enviada por aplicativo de mensagens ao estudante que manifestou interesse em visualizá-la; contudo, não houve retorno. Diante disso, optou-se por mantê-lo na amostra do estudo.

Todo o material transcrito foi submetido manualmente à análise de conteúdo, na modalidade temática, seguindo as três etapas propostas na literatura(13). Na etapa de pré-análise, realizou-se leitura flutuante de todo o material com o objetivo de promover a familiarização com os dados, identificar impressões iniciais e definir o corpus de análise. Na etapa de exploração do material, foram conduzidas leituras exaustivas, destacando-se trechos relevantes para os objetivos do estudo, denominados códigos iniciais. Esses códigos foram posteriormente agrupados por similaridade semântica e conceitual, formando núcleos de sentido ou temas.

Na terceira etapa, referente ao tratamento e interpretação dos dados, os núcleos de sentido foram organizados em três categorias temáticas, de acordo com suas semelhanças e com o objetivo de sintetizar os significados atribuídos pelos estudantes indígenas à experiência de ser universitário. A interpretação das categorias foi realizada à luz da literatura científica, favorecendo uma compreensão crítica do fenômeno investigado(13).

A codificação inicial foi realizada pela pesquisadora principal. Para assegurar maior rigor metodológico, um terço das transcrições foi analisado de forma independente por uma mestranda com experiência em pesquisa qualitativa. As eventuais divergências foram discutidas até o alcance de consenso, garantindo maior confiabilidade ao processo analítico. A árvore de codificação foi estruturada em três níveis hierárquicos: 50 códigos iniciais, derivados diretamente das falas dos participantes; 11 temas, resultantes do agrupamento de códigos semelhantes; e 3 categorias temáticas. O Quadro 1 apresenta essa estrutura analítica.

Quadro 1 – Árvore de codificação. Maringá, PR, Brasil, 2024

CUIA: Comissão Universidade para os Índios.

Fonte: elaborado pelos autores, 2024.

Procedimentos éticos

O estudo foi conduzido em conformidade com as diretrizes estabelecidas pelas Resoluções nº 466/2012 e nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, que regulamentam a realização de pesquisas envolvendo seres humanos no Brasil. O projeto foi inicialmente apreciado e autorizado pela CUIA e, posteriormente, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da instituição signatária (parecer nº 6.189.449).

Todos os participantes concordaram em participar do estudo mediante assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, em duas vias. Para garantir o anonimato, na apresentação dos resultados os trechos das falas foram identificados pela letra “P”, seguida de um número arábico correspondente à ordem de inclusão dos participantes no estudo.

RESULTADOS

Participaram do estudo 13 estudantes indígenas, com idades entre 18 e 52 anos (média de 35 anos). Desses, sete eram do sexo feminino e dois eram casados (P4 e P11). O ano de ingresso na universidade variou entre 2019 e 2024, e os participantes estavam matriculados em cinco diferentes cursos de graduação. Oito estudantes relataram ter realizado ao menos uma mudança de curso ao longo da trajetória acadêmica, e o participante P4 havia iniciado recentemente o mestrado em Pedagogia.

Em relação ao histórico familiar de escolaridade superior, os participantes P1 e P4 relataram possuir outros familiares cursando o ensino superior. Já P2 e P11 foram os primeiros membros de suas famílias a ingressar em um curso superior, enquanto os demais informaram ter familiares que já concluíram a graduação. Destaca-se ainda que o participante P10 já havia concluído o curso de Odontologia e, no momento da pesquisa, encontrava-se matriculado no curso de Química.

Todos os participantes residiam na mesma cidade em que está localizada a universidade. Informações adicionais sobre as características dos participantes são apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1 – Caracterização dos participantes. Maringá, PR, Brasil, 2024

Fonte: elaborado pelos autores, 2024.

A análise dos dados qualitativos possibilitou a identificação de três categorias temáticas que expressam aspectos vivenciados no cotidiano acadêmico e que marcam a trajetória de estudantes indígenas no ambiente universitário. Observou-se que o processo de ingresso no ensino superior emergiu de forma indireta nas falas dos participantes, estando fortemente relacionado ao apoio familiar e comunitário, bem como às experiências vivenciadas nos primeiros momentos da vida universitária. Esses elementos contribuíram para a compreensão das facilidades e dificuldades relatadas ao longo da trajetória acadêmica. As categorias temáticas identificadas foram: i) Apoio familiar e comunitário como motivação para o ingresso no ensino superior; ii) Fatores que dificultam e favorecem a permanência na universidade; e iii) Pertencimento e acolhimento: o apoio institucional aos estudantes indígenas. Essas categorias são apresentadas e discutidas a seguir.

Apoio familiar e comunitário como motivação para o ingresso no ensino superior

Ao rememorarem sua trajetória até o ingresso na universidade, os participantes destacaram o papel fundamental da família e da comunidade indígena como fontes de incentivo para a busca pelo ensino superior.

A minha família foi a razão e o motivo. Me Incentivaram, e pelo fato de ser filha mais velha, então “vai minha filha, vai estudar”. A gente é uma família bem humilde mesmo, então é uma vitória ter alguém que está dando continuidade na formação. E isto serve de exemplo para os demais da família, meus outros irmãos. A família foi o meu impulso para que eu saísse daquela zona de conforto e fosse em busca de um futuro melhor. (P4)

Além do incentivo recebido, os participantes também expressaram o desejo de retribuir à família e à comunidade o apoio que lhes foi concedido, colocando sua formação profissional a serviço das necessidades coletivas.

[…] justamente para contribuir não só na questão da minha família, mas também na minha Terra indígena, para o meu município e para outros professores indígenas, de forma geral. (P4)

Não tem muitos profissionais lá onde eu moro, na minha aldeia. Aí existe essa dificuldade de comunicação entre o profissional e o paciente. Aí decidi fazer o curso de odontologia para ajudar o pessoal de lá. (P10)

Os relatos também evidenciam um forte sentimento de pertencimento e orgulho em relação à identidade indígena, associado à percepção de que o ingresso na universidade representa uma conquista coletiva. Nesse sentido, a formação acadêmica é compreendida como continuidade das lutas históricas dos povos indígenas e como possibilidade de construção de um futuro melhor para a comunidade.

O que me motivou, foi ver a luta do meu povo, que desde criança, desde pequena eu vivencio isso […]. (P5)

[…] O que me motiva é a força que os meus ancestrais tiveram para um dia eu estar aqui, porque para conseguir essas vagas na universidade não foi de uma hora para outra não. Não foi de mão beijada que alguém entregou, foram lutas de lideranças, então eu quero dar continuidade a isso, a luta do meu povo. (P5)

Fatores que dificultam e favorecem a permanência na universidade

Ao relatarem sua experiência acadêmica, muitos participantes mencionaram dificuldades relacionadas ao processo de adaptação à vida universitária.

O começo foi a parte mais difícil, porque eu me sentia muito sozinha, não conhecia ninguém, não tinha nenhuma amizade, não tinha contato com os outros indígenas dentro da universidade. Acho que isso foi a parte mais difícil, de estar sozinha. Porque, no começo eu vim com a minha mãe, mas depois de uns dois meses ela foi embora e eu me senti mais perdida. (P2)

Para ingressar na universidade foi até que fácil, agora para permanecer foi difícil, porque tem muitas questões tem que ter estabilidade financeira, se dedicar praticamente vinte e quatro horas ao curso, aí tem a família, o filho que precisa de atenção, aí esse lado foi um pouco mais complicado. (P11)

Entre os fatores que favorecem a permanência na universidade, destacaram-se o apoio financeiro proveniente de programas governamentais de assistência estudantil, o suporte oferecido pela CUIA, bem como o apoio da família, da comunidade indígena e de colegas de curso.

Bom primeiramente tenho o auxílio permanência que a gente recebe do governo, para cobrir gastos aqui na cidade com alimentação, moradia e afins. Também tem as quatro professoras de diferentes departamentos que atuam na CUIA, que se disponibilizam tanto pedagogicamente como didaticamente, e também, obviamente, a amizade que a gente conquista no curso. (P1)

[…] O que me favorece estar aqui é a luta do meu povo mesmo, que eu quero continuar. (P5)

Entre os aspectos que dificultam a permanência, foram mencionados o distanciamento da família, episódios de preconceito e barreiras linguísticas. Os participantes relataram dificuldades no acompanhamento das atividades acadêmicas em razão da predominância da língua portuguesa no ambiente universitário, uma vez que, em suas comunidades, a comunicação cotidiana ocorre majoritariamente em línguas indígenas.

O que dificulta é o preconceito que eles têm com os indígenas, a gente se sente excluído, porque eles acham que a gente é inferior. Não são todos, não vou generalizar, mas tem pessoas que olham pra gente e pensa: o que esses indígenas estão fazendo aqui, eles tem que estar lá no meio do mato, isso aqui não é para indígena. (P5)

Eu passei por muitas dificuldades, por causa da minha língua, eu falo a minha língua materna, tive muitas dificuldades, de entender algumas coisas, fui pegando a prática, eu aprendi sozinha, tive que ficar estudando sozinha. (P10)

Apesar das dificuldades relatadas, os participantes demonstraram forte motivação para permanecer no curso. Em geral, afirmaram que somente desistiriam da graduação diante de situações extremas, como a ocorrência de uma fatalidade envolvendo familiares. No entanto, mencionaram que a perda do auxílio estudantil ou a ocorrência de problemas de saúde física ou mental poderiam comprometer a continuidade da formação. Apenas um participante relatou desejo de desistir em razão das dificuldades de adaptação ao ambiente universitário.

Para mim desistir do curso só se acontecer alguma fatalidade, com a minha família, ou assim, se acabar chegando no último grau mesmo de atingir a minha saúde mental, mas enquanto ainda dá para contornar, não desisto não. (P1)

Eu acho que é questão psicológica, porque, ah bom, pelo menos na minha cabeça já passou muitas vezes de, tipo assim, largar tudo e ir embora, porque talvez seria mais fácil, não sei. Mas a gente une forças para ficar. Eu procuro conversar com as professoras aqui da CUIA, com outros alunos também indígenas. Então a gente sempre se dá essa força, mas eu acredito que se fosse para desistir, seria por essa questão meio psicológica mesmo. (P2)

Eu acho que para mim desistir é só se eles parassem com a bolsa, não tem como me manter. (P7)

Pertencimento e acolhimento: o apoio institucional aos estudantes indígenas

Os participantes mencionaram diferentes formas de apoio institucional oferecidas pela universidade, incluindo auxílios financeiros, como o auxílio permanência e o auxílio alimentação, além de suporte psicológico, pedagógico e social.

A universidade, disponibiliza a bolsa permanência, que é um salário-mínimo, auxílio alimentação, pois a gente come no restaurante sem efetuar o pagamento de cinco reais. Todos os dias a gente assina uma lista e pode almoçar e jantar. Além disso, a gente tem a CUIA, que é uma comissão universitária de apoio ao indígena acadêmico. As quatro professoras acompanham nossa jornada acadêmica aqui, tipo assim se a gente tem alguma dificuldade, elas podem dar uma aula de apoio, se for da área delas, se não for, elas podem tá negociando com os outros departamentos, para tipo ter uma aula de apoio, uma monitoria. Isto já ajuda bastante. (P8)

A gente recebe a bolsa permanência pela universidade, tem também o transporte, mas isso é do município para todos os estudantes. Temos também a pós-graduação, que às vezes no mestrado, tem uma vaga específica para indígena aqui dentro da universidade. (P2)

Apesar do reconhecimento dessas iniciativas, os participantes relataram que o apoio institucional ainda é limitado em alguns setores da universidade, especialmente no âmbito das coordenações de curso. De modo geral, a CUIA foi apontada como a principal instância de apoio ao estudante indígena. Apenas três participantes avaliaram positivamente o suporte recebido da coordenação de seus cursos.

Eu acho que a coordenação do curso, apesar de ser um departamento bastante respectivo, que recebe a gente muito bem e tal, eles deixam um pouco a desejar, por encarar nós como alunos que não tem a sua cultura, sua tradição. É como se fosse um aluno que teve toda aquela preparação anterior para entrar na faculdade. Eu acho que eles deveriam ter um olhar mais centrado para as dificuldades mesmo que o aluno indígena tem dentro do curso (P1)

Geralmente, quando a gente apresenta alguma dificuldade assim, você tem que ir atrás, às vezes você precisa de alguma ajuda, vai lá conversa sobre sua situação, e eles vem aqui para fazer. Mas assim não é, pelo menos pra mim, uma coisa tão presente. Não é a coisa que eu sabia que eu podia pedir também, por exemplo ajuda, mas geralmente quando a gente tem problemas assim, ou algumas dificuldades, a gente fala com as professoras da CUIA (P2)

Até agora ninguém lá no meu curso me perguntou se está tudo bem (P12)

Como sugestão de melhoria, destacaram a necessidade de fortalecer o apoio estudantil, especificamente por meio da promoção de uma equidade acadêmica que considere as fragilidades no processo de estudo e as dificuldades relacionadas à língua portuguesa. Também apontaram a importância de desenvolver ações voltadas aos estudantes indígenas (como eventos e movimentos), com vistas à valorização cultural e à redução do preconceito, além da construção de alojamento, um espaço para que os indígenas possam se reunir fora da biblioteca.

Uma das coisas que sempre converso com as professoras da CUIA, é que a gente precisa de um espaço para se reunir aqui dentro e fazer os nossos encontros, fazer as nossas rezas, cânticos e dar continuidade na nossa cultura aqui fora. Porque quando a gente sai da terra indígena, a gente perde um pouco isso, porque aqui fora é diferente, a gente não consegue fazer as mesmas práticas que faz na aldeia. Aqui fora é bem diferente. Então a gente tinha que ter um espaço para retomar isto, a gente se encontrar e mostrar nossa cultura, fazer roda de conversa entre parentes, para a gente se fortalecer aqui dentro da universidade (P5)

Com as mudanças, esse sentido de acolhimento mesmo, acolhimento, reconhecer e não só em telas e mídias e dizer nós temos alunos, ou se vangloriar, ah nós temos, entendeu. Não é pegou a mão aqui e depois soltar, deixar como está, na verdade, isso é negligenciar, então é, eu acho que é isso (P4)

Quando questionados sobre os sentimentos vivenciados na universidade, as respostas variaram entre percepções positivas, como felicidade, bem-estar e acolhimento, e sentimentos negativos, como solidão, tristeza e sensação de estar perdido.

É difícil, claro, mas ao mesmo tempo é gratificante, porque eu sei que é um espaço importante para uma pessoa indígena estar, e tudo que faço aqui é pensando que um dia poderei retribuir para nossa casa, para nossa luta, por meio do estudo, levar tudo que aprendi aqui para dentro da aldeia (P2)

Às vezes, fico meio perdido, sou uma pessoa muito extrovertida, converso com todo mundo. Mas, por mais que eu tente me enquadrar, me encaixar na caixinha das pessoas não indígenas, não dá certo por conta do costume. Às vezes o jeito de falar que sai um pouco socado, às vezes é o português e tal, ou tipo a religião aqui fora, a religião ela é muito dita né […] (P8)

DISCUSSÃO

Os resultados deste estudo confirmam que as dificuldades enfrentadas por estudantes indígenas no ingresso, permanência e conclusão do ensino superior são de natureza multidimensional, envolvendo aspectos socioeconômicos, culturais, pedagógicos, linguísticos e emocionais, corroborando achados de pesquisas anteriores(14). Entretanto, os resultados indicam que tais desafios não se restringem a condições individuais ou socioeconômicas, estando também relacionados à forma como o ensino superior é estruturado, organizado e operacionalizado, o que pode dificultar tanto o processo de aprendizagem quanto a permanência desses estudantes na universidade.

A ampliação do acesso ao ensino superior por meio da Política de Ações Afirmativas tem se mostrado decisiva para o ingresso de estudantes indígenas, uma vez que mais de 80% deles acessam a universidade por meio de cotas ou vagas reservadas, conforme evidenciado em pesquisa realizada com 24 estudantes indígenas que cursavam Medicina em diferentes universidades federais do país(15). Todavia, os resultados do presente estudo reforçam que o acesso, por si só, não garante condições efetivas de permanência e conclusão do curso. Nesse sentido, as políticas de permanência assumem papel central na trajetória acadêmica indígena(15), sendo fundamentais para mitigar desigualdades históricas e estruturais.

No presente estudo, a insegurança financeira e as dificuldades relacionadas à moradia emergiram como importantes desafios para a permanência dos estudantes indígenas, aspecto também identificado em pesquisa que apontou o impacto do elevado custo de vida enfrentado por esses estudantes ao se deslocarem de suas comunidades de origem para centros urbanos(16). O programa Bolsa Permanência, instituído em 2013, ao disponibilizar auxílio financeiro a estudantes em situação de vulnerabilidade, especialmente indígenas e quilombolas, exerce papel fundamental na continuidade dos estudos, contribuindo para a redução da evasão e possibilitando a conclusão da graduação(15). Entretanto, conforme apontado pelos participantes, o valor do auxílio mostra-se insuficiente para cobrir integralmente as despesas básicas, gerando situações recorrentes de vulnerabilidade e insegurança, o que potencializa o risco de evasão.

Além das limitações financeiras, a adaptação ao ambiente universitário configura-se como outro desafio relevante. Os estudantes relataram dificuldades para permanecer em centros urbanos e acadêmicos marcados por lógicas, rotinas e exigências distintas daquelas vivenciadas em suas comunidades de origem. Essa situação ocorre especialmente quando vinculados a instituições que não dispõem de programas estruturados de apoio estudantil(16). Essa realidade também se refletiu no presente estudo, uma vez que a maioria dos participantes relatou dificuldades para manter moradia fixa no município onde se localiza a universidade, mesmo contando com auxílio-alimentação, vale-transporte e Bolsa Permanência. Esse cenário evidencia que tais políticas, embora essenciais, não são suficientes para garantir condições adequadas de permanência.

Outro aspecto relevante refere-se à adaptação ao curso e à rotina acadêmica exigida, o que pode levar à mudança de curso durante a trajetória universitária. Embora se observe predominância de migração para cursos altamente concorridos, dos 13 participantes deste estudo, oito relataram ter mudado de curso ao menos uma vez. Esse dado evidencia, por um lado, que a escolha inicial nem sempre se sustenta diante das exigências acadêmicas e das dificuldades enfrentadas e, por outro, a relativa facilidade que esses estudantes têm, ao menos na instituição estudada, para transitarem entre cursos.

O apoio familiar, comunitário e social revelou-se um fator fundamental tanto para o ingresso quanto para a permanência dos estudantes indígenas na universidade. Os participantes destacaram que o vínculo com a família, a comunidade indígena e outros estudantes indígenas constitui importante fonte de motivação, fortalecimento emocional e sentido coletivo de formação. Considerar o papel do apoio familiar e comunitário no ingresso e na permanência pode contribuir para o aprimoramento das ações institucionais de acolhimento, uma vez que estratégias que valorizem os vínculos coletivos tendem a fortalecer o sentimento de pertencimento e a adaptação ao ambiente universitário. Nesse sentido, estudos apontam que a autoidentificação como estudante indígena e o sentimento de pertencimento estão fortemente associados aos vínculos familiares e comunitários(3).

Além das questões socioeconômicas, os resultados também apontaram desafios pedagógicos e linguísticos. As dificuldades relacionadas à formação básica e ao domínio da língua portuguesa revelam lacunas estruturais no processo de escolarização anterior e indicam fragilidades no suporte institucional oferecido no ensino superior, para além da atuação da CUIA. Os relatos sugerem que a expectativa institucional de homogeneidade linguística e acadêmica desconsidera trajetórias formativas marcadas por contextos interculturais, produzindo dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho acadêmico e sentimentos de inadequação.

Esses achados apontam para a necessidade de repensar práticas pedagógicas no ensino superior, com a incorporação de estratégias como metodologias de ensino sensíveis à diversidade cultural, flexibilização de prazos acadêmicos, avaliação formativa e acompanhamento pedagógico contínuo. Estratégias dessa natureza não apenas favorecem a permanência, mas também contribuem para uma aprendizagem mais significativa e para a valorização de diferentes formas de conhecimento. A dificuldade de aprendizagem e o baixo desempenho desses estudantes, decorrentes, em parte, da deficiência na formação básica e da fragilidade no acompanhamento individualizado, também foram apontados em estudos realizados com estudantes indígenas no curso de Medicina em instituições federais(15). A literatura ressalta, ainda, a necessidade de ações pedagógicas específicas, como cursos de leitura e escrita, monitorias, acolhimento intercultural e estratégias para reduzir processos de exclusão, evasão e preconceito(10).

No que se refere à permanência, na instituição estudada os estudantes indígenas dispõem tanto do acompanhamento da CUIA quanto de regulamentações internas que asseguram atendimento diferenciado voltado às suas necessidades específicas(17). Entretanto, os participantes apontaram fragilidades no acompanhamento oferecido, sobretudo pelas coordenações de curso, que nem sempre reconhecem suas especificidades culturais e trajetórias formativas distintas(15).

Curiosamente, para além do apoio financeiro e pedagógico, nenhum dos participantes fez referência a outras políticas instituídas pela universidade com o objetivo de favorecer a permanência e a conclusão do curso por estudantes indígenas. Entre essas políticas podem ser citadas a maior flexibilidade no prazo máximo de integralização curricular e a regulamentação para mudança de curso, inclusive para cursos altamente concorridos, condições significativamente mais flexíveis do que aquelas oferecidas a estudantes não indígenas. Essa realidade pode ser observada quando se constata que, entre os 13 participantes do estudo, oito já haviam mudado de curso ao menos uma vez.

O preconceito e a exclusão vivenciados pelos estudantes indígenas também emergiram como fatores que dificultam a permanência na universidade, sendo frequentemente associados a processos de evasão, especialmente entre aqueles que ingressam sem preparação adequada para a vida universitária. Embora a universidade tenha historicamente adotado posturas excludentes, e apesar dos avanços decorrentes das políticas de ações afirmativas, estudantes indígenas ainda são frequentemente confrontados com a necessidade de se adaptar a valores, normas e culturas acadêmicas hegemônicas(18). Essa exigência favorece a manutenção de preconceitos no ambiente universitário, frequentemente caracterizados por hostilidade contra estudantes ingressantes por cotas e ações afirmativas e pela rejeição à presença indígena no ambiente acadêmico, evidenciando intolerância frente a outras culturas e formas de conhecimento(16).

Estudo realizado na Universidade Estadual de Campinas com estudantes participantes do projeto Ayurí, que promove rodas de conversa entre estudantes indígenas, identificou a presença de sentimentos de incapacidade, dificuldade para lidar com ansiedade, isolamento e ideação suicida(19). Nessa mesma direção, pesquisa conduzida com 14 universitários indígenas no Canadá apontou níveis elevados de depressão e ansiedade, decorrentes da sobreposição de desafios como pressão acadêmica, responsabilidades familiares, preconceito, discriminação e consequências persistentes do colonialismo(20). Tais evidências reforçam a importância de ações voltadas à saúde mental, com o objetivo de favorecer tanto a permanência quanto o desempenho acadêmico desses estudantes(19).

Ao evidenciar a complexa articulação entre desafios socioeconômicos, pedagógicos, culturais e emocionais, este estudo contribui para o debate científico ao demonstrar que a permanência de estudantes indígenas no ensino superior depende de ações institucionais integradas que ultrapassem o acesso e o apoio financeiro. Os resultados reforçam a necessidade de compreender a universidade como um espaço que deve se adaptar à diversidade das pessoas que acolhe, incorporando práticas pedagógicas interculturais, políticas de permanência articuladas às práticas de ensino e ações institucionais comprometidas com a equidade e a justiça educacional no ensino superior brasileiro.

Como possíveis limitações, destaca-se a realização do estudo em uma única instituição de ensino superior, o que pode restringir a aplicabilidade dos achados a outros contextos universitários. Além disso, a utilização da técnica de amostragem em bola de neve pode ter influenciado a composição do grupo participante, favorecendo a inclusão de estudantes com redes de contato próximas e, possivelmente, experiências semelhantes. Embora tais aspectos não comprometam a profundidade da análise qualitativa, indicam a necessidade de cautela na generalização dos resultados.

CONCLUSÃO

Este estudo evidenciou que a permanência de estudantes indígenas no ensino superior é sustentada por uma articulação complexa entre apoio familiar e comunitário, políticas institucionais de permanência e práticas pedagógicas sensíveis à diversidade cultural. O apoio oriundo da família e da comunidade mostrou-se elemento estruturante da trajetória acadêmica, ao fortalecer o sentimento de pertencimento, a identidade indígena e o compromisso coletivo com a formação superior.

Embora programas institucionais como o Bolsa Permanência, o auxílio-alimentação e o suporte da CUIA sejam fundamentais para reduzir vulnerabilidades, sua efetividade é limitada quando não acompanhada de ações pedagógicas e acadêmicas integradas. Fragilidades no acolhimento institucional, especialmente no âmbito das coordenações de curso, indicam a necessidade de ampliar o acompanhamento pedagógico e de promover maior responsabilização coletiva da universidade na permanência desses estudantes.

Ao contribuir para o debate sobre equidade no ensino superior, este estudo reforça que a permanência de estudantes indígenas não depende exclusivamente do acesso ou do apoio financeiro, mas da construção de ambientes acadêmicos interculturais, inclusivos e atentos às dimensões pedagógicas, linguísticas e emocionais desses estudantes.

Recomenda-se que as instituições de ensino superior ampliem e integrem suas políticas de permanência, investindo em formação docente, criação de espaços de convivência intercultural e desenvolvimento de ações voltadas ao bem-estar e à saúde mental.

Sugere-se, ainda, que pesquisas futuras incluam múltiplas instituições de ensino superior e adotem estratégias de amostragem que favoreçam maior diversidade sociocultural e acadêmica entre os participantes. A incorporação de diferentes abordagens metodológicas, como a triangulação de dados, poderá contribuir para ampliar a densidade analítica e a robustez das interpretações, aprofundando a compreensão dos fatores que influenciam trajetórias acadêmicas mais equitativas e bem-sucedidas entre estudantes indígenas.

CONFLITO DE INTERESSES

Os autores declaram não haver conflito de interesses.

FINANCIAMENTO

O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundação Araucária, por meio de Bolsa de Iniciação Científica – Ações Afirmativas.

REFERÊNCIAS

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Submissão: 15-Dez-2025

Aprovado: 12-Fev-2026

Editores:

Rosimere Ferreira Santana (ORCID: 0000-0002-4593-3715)

Geilsa Soraia Cavalcanti Valente (ORCID: 0000-0003-4488-4912)

Autor correspondente: Sonia Silva Marcon (soniasilva.marcon@gmail.com)

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