ARTÍCULO ORIGINAL

PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES INDÍGENAS SOBRE EL INGRESO Y LA PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA: UN ESTUDIO CUALITATIVO

Ana Flávia da Silva Izepato1, Vitória Vasconcelos Logullo2, Ana Heloisa Mendes3, Mariana Enumo Balestre4, Elen Ferraz Teston5, Sonia Silva Marcon6

1 Universidade Estadual de Maringá, Programa de Posgrado en Enfermería. Maringá, PR, Brasil.  ORCID: 0009-0000-1281-8393. Correo electrónico: Anaf88836@gmail.com.

2 Universidade Estadual de Maringá, Programa de Posgrado en Enfermería. Maringá, PR, Brasil.  ORCID: 0000-0002-5811-8533. Correo electrónico: vitoria_vascom@hotmail.com.

3 Universidade Estadual de Maringá, Programa de Posgrado en Enfermería. Maringá, PR, Brasil.  ORCID: 0009-0001-4658-7009. Correo electrónico: anaheloisa_mendes01@hotmail.com.

4 Universidade Estadual de Maringá, Programa de Posgrado en Enfermería. Maringá, PR, Brasil.  ORCID: 0009-0007-8079-657X. Correo electrónico: mebalestre@gmail.com.

5 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Programa de Posgrado en Enfermería. Campo Grande, MS, Brasil. ORCID: 0000-0001-6835-0574. Correo electrónico: elen-1208@hotmail.com.

6 Universidade Estadual de Maringá, Programa de Posgrado en Enfermería. Maringá, PR, Brasil.  ORCID: 0000-0002-6607-362X. Correo electrónico: soniasilva.marcon@gmail.com.

RESUMEN

Objetivo: Comprender las dificultades y facilidades vivenciadas por estudiantes indígenas en el proceso de ingreso y permanencia en la universidad. Método: Estudio descriptivo y exploratorio, con enfoque cualitativo, desarrollado en una universidad pública ubicada en el noroeste del estado de Paraná. La recolección de datos ocurrió entre mayo y julio de 2024, mediante entrevistas individuales semiestructuradas, realizadas de forma presencial y registradas en audio. El material empírico fue sometido a análisis de contenido, en la modalidad temática. Resultados: Participaron 13 estudiantes indígenas, con edades entre 18 y 52 años, siendo siete mujeres, de las cuales dos estaban casadas. Entre las carreras cursadas, cuatro estudiantes estaban matriculados en Enfermería, tres en Medicina, tres en Derecho, uno en Química, uno en Ciencias Contables y uno había ingresado recientemente a la maestría en Pedagogía. El análisis cualitativo de los datos permitió la identificación de tres categorías temáticas: i) apoyo familiar y comunitario como motivación para el ingreso a la educación superior; ii) factores que dificultan y favorecen la permanencia en la universidad, destacándose el distanciamiento de la familia, las barreras lingüísticas, la vulnerabilidad financiera y episodios de prejuicio y exclusión, parcialmente atenuados por programas institucionales; y iii) pertenencia y acogida: el apoyo institucional a los estudiantes indígenas, considerado esencial para su permanencia en la universidad. Conclusión: Los resultados evidencian la relevancia del apoyo familiar, de la valorización de la cultura indígena y de la existencia de programas institucionales de apoyo para la promoción de una experiencia académica positiva entre estudiantes indígenas en la educación superior.

Descriptores: Pueblos Indígenas; Universidades; Inclusión Social; Diversidad, Equidad.

Lo que ya se sabe:

• Las políticas afirmativas han contribuido a ampliar el acceso de estudiantes indígenas a las universidades.

• Cuando se compara con la proporción de estudiantes que ingresan, la tasa de finalización de la carrera entre estudiantes indígenas aún permanece reducida.

Lo que este artículo aporta:

• La permanencia en la universidad está atravesada por desafíos estructurales, culturales y, especialmente, lingüísticos, que pueden repercutir en la salud mental de los estudiantes indígenas.

• La trayectoria en la educación superior está fuertemente sostenida por el apoyo familiar y comunitario, así como por el compromiso de retorno social y de fortalecimiento de las comunidades indígenas.

INTRODUCCIÓN

El movimiento de implementación de cuotas en las universidades brasileñas tuvo inicio en 2003, cuando la Universidade do Estado do Rio de Janeiro instituyó el primer sistema de reserva de vacantes para el ingreso a la educación superior. En ese momento, la iniciativa fue objeto de críticas y resistencia por parte de los medios de comunicación, que argumentaban que la política podría desvalorizar el examen de ingreso. Una acción de inconstitucionalidad llegó a suspender temporalmente el proceso selectivo de la institución(1).

Dos décadas después de las primeras experiencias de acciones afirmativas en la educación superior, las cuotas se consolidaron como una política nacional de inclusión en las instituciones federales de enseñanza. Esta política fue reglamentada por la Ley no. 12.711/2012 y posteriormente actualizada por la Ley no. 14.723/2023. La legislación establece la reserva de, al menos, 50% de las vacantes, por carrera y turno, para estudiantes que hayan cursado íntegramente la educación secundaria en escuelas públicas, considerando criterios de ingreso familiar per cápita, así como la proporción de personas negras, pardas, indígenas, quilombolas y con discapacidad en la población de la unidad federativa donde se localiza la institución de enseñanza(2). La actualización normativa reafirma el carácter permanente de la política de cuotas y perfecciona sus mecanismos de evaluación y monitoreo, reforzando su papel en la promoción de la equidad y en la democratización del acceso a la educación superior. Paralelamente, universidades estatales comenzaron, de forma progresiva, a adoptar políticas de acciones afirmativas, ampliando el alcance institucional de estas iniciativas y fortaleciendo el compromiso con la justicia social y educativa(1).

En este contexto, se destaca la creación del Vestibular de los Pueblos Indígenas en el estado de Paraná (PR), instituido en 2002 por la Superintendencia General de Ciencia, Tecnología y Educación Superior. La iniciativa fue respaldada por la Ley Estadual no. 13.134/2001 y posteriormente modificada por la Ley Estadual no. 14.995/2006, que establecieron vacantes suplementarias para estudiantes indígenas en el sistema público de educación superior del PR, cuya organización quedó bajo responsabilidad de las universidades(3). El Vestibular de los Pueblos Indígenas es conducido por la Comisión Universidad para los Indios (CUIA), compuesta por representantes de las universidades públicas paranaenses y por liderazgos indígenas, en un proceso continuo de diálogo y construcción colectiva(4).

El ingreso a la educación superior representa un momento de intensas transformaciones para estudiantes indígenas, pues impacta directamente en sus identidades y modos de vida. Al mismo tiempo, la experiencia universitaria posibilita el contacto con diferentes expresiones de diversidad, como género, sexualidad, religión y distintas concepciones de mundo, ampliando sus experiencias y perspectivas(5).

Una investigación que analizó la trayectoria de estudiantes indígenas en la educación superior demostró que, entre 2002 y 2008, se ofrecieron 189 vacantes en el Vestibular de los Pueblos Indígenas en universidades del PR, con 237 candidatos inscritos. De estos, 173 fueron aprobados y 139 (80,3%) formalizaron matrícula, mientras que 61 (43,9%) abandonaron la carrera. Entre los 51 estudiantes matriculados en el período de 2002 a 2004, solo 15 habían concluido o estaban en fase final de conclusión hasta 2008, lo que corresponde a 29,4% del total. Las dificultades que contribuyen a la evasión y a la interrupción de la formación indígena derivan de múltiples factores, incluyendo lagunas en la escolarización básica, desconocimiento sobre el funcionamiento de la carrera y de la universidad, dificultades financieras, insuficiencia de apoyo institucional para garantizar condiciones de permanencia y experiencias de prejuicio(6).

Por otro lado, una investigación cualitativa señaló que, a pesar de las adversidades, estudiantes indígenas, especialmente mujeres, demuestran elevada capacidad de resistencia, determinación y superación, buscando ampliar oportunidades educativas y ocupar espacios de diálogo y empoderamiento en el ambiente universitario. Sin embargo, el estudio también destacó la necesidad de ampliar políticas de apoyo que consideren las especificidades culturales y las realidades sociales de estos estudiantes(7).

El fortalecimiento de la educación escolar indígena está profundamente relacionado con la existencia de políticas públicas consistentes que reconozcan las particularidades históricas, culturales y lingüísticas de estos pueblos. Persisten importantes desafíos estructurales, como la producción de materiales didácticos adecuados, el desarrollo de currículos específicos y la promoción de condiciones equitativas de acceso y permanencia en el sistema educativo. Muchos de estos cambios dependen directamente de un contexto político favorable y del compromiso estatal con la educación indígena(8).

En la vida cotidiana de las universidades, fragilidades en las políticas de permanencia contribuyen a la producción de desigualdades, que se manifiestan por medio de dificultades como la insuficiencia de ayudas financieras, fragilidades en el acompañamiento pedagógico y choques socioculturales, factores que pueden resultar en abandono o prolongación de las trayectorias académicas(9). Una revisión integradora que reunió estudios realizados en diferentes estados brasileños demostró que, aunque las políticas afirmativas han ampliado la presencia de estudiantes indígenas en las universidades, aún existe conocimiento limitado sobre sus experiencias, desafíos y estrategias de permanencia, lo que revela una importante laguna en la literatura científica(10).

A pesar de los avances en las políticas afirmativas y del aumento de la presencia indígena en la educación superior, aún son escasos los estudios que investigan de forma profunda los factores que facilitan o dificultan el ingreso y la permanencia de estos estudiantes en la universidad, especialmente considerando sus especificidades culturales, sociales y económicas. Comprender estas experiencias es fundamental para subsidiar la formulación y el perfeccionamiento de políticas públicas e institucionales que aseguren no solo el acceso, sino también la permanencia cualificada y la finalización de las carreras por estudiantes indígenas. La escasez de investigaciones sobre el tema limita la capacidad de intervención de las universidades y compromete la efectividad de las políticas afirmativas.

Asociada a estas reflexiones, la observación empírica de las dificultades vivenciadas por algunos estudiantes indígenas, expresadas en elevadas tasas de reprobación en asignaturas y en la prolongación del tiempo de permanencia en la institución, motivó la formulación de este estudio. Ante este escenario, surgió el siguiente cuestionamiento: ¿qué factores facilitan o dificultan el ingreso y la permanencia de los pueblos originarios en la educación superior pública brasileña? Para responder a esta cuestión, se definió como objetivo comprender las facilidades y dificultades vivenciadas por estudiantes indígenas en el proceso de ingreso y permanencia en la universidad.

MÉTODO

Tipo de estudio

Se trata de un estudio descriptivo y exploratorio, con enfoque cualitativo.

Local del estudio

La investigación se realizó en una universidad pública ubicada en la región noroeste del PR, Brasil. En el año de 2024, la institución contaba con 39 estudiantes indígenas matriculados en cursos de educación a distancia y 34 en cursos presenciales. El reporte del estudio fue elaborado de acuerdo con las directrices del COnsolidated criteria for REporting Qualitative research.

Población del estudio

El criterio de inclusión establecido fue ser estudiante indígena regularmente matriculado en cualquier año de cursos presenciales de la institución, totalizando 34 estudiantes elegibles. Como criterio de no inclusión, se definió no estar asistiendo a clases por un período superior a 30 días sin justificación formal o no disponer de tiempo para la realización de la entrevista.

Los participantes fueron reclutados mediante la técnica de muestreo no probabilístico denominada snowball sampling (bola de nieve), que parte del principio de que individuos que comparten determinada característica social establecen redes de contacto que facilitan la identificación y la indicación de nuevos participantes(11). Los primeros entrevistados fueron estudiantes del curso de Enfermería conocidos por los investigadores, quienes indicaron y proporcionaron el contacto de otros posibles participantes.

Recolección de datos

La invitación para participar se realizó presencialmente o mediante aplicación de mensajería. En ambas modalidades, los estudiantes recibieron información sobre los objetivos del estudio, el carácter voluntario de la participación y el derecho de rechazo, sin ningún perjuicio personal o académico.

La inclusión de nuevos participantes ocurrió hasta alcanzar el punto de saturación de los datos(12), identificado cuando no surgieron nuevas indicaciones o cuando los indicados ya habían sido invitados a participar en el estudio. Se consideraron válidas 20 indicaciones; sin embargo, en tres casos no fue posible establecer contacto tras diversos intentos en diferentes días y horarios. Una persona declaró explícitamente que no deseaba participar y otras tres no demostraron disponibilidad para programar la entrevista. Así, la muestra final estuvo compuesta por 13 participantes.

Las entrevistas se realizaron entre mayo y julio de 2024, de forma presencial, en una sala privada de la universidad, en fechas y horarios previamente programados según la disponibilidad de los participantes y de la investigadora. Todas las entrevistas fueron individuales, audiograbadas con consentimiento y presentaron una duración media entre 13 y 40 minutos, sin incidencias que comprometieran la calidad de la recolección. Cada participante fue entrevistado solo una vez.

Se utilizó una guía semiestructurada compuesta por dos partes. La primera contempló preguntas destinadas a la identificación de características sociodemográficas. La segunda incluyó preguntas abiertas relacionadas con el objeto del estudio. La pregunta orientadora fue: “Hábleme sobre su experiencia de ser universitario.” Para favorecer la verbalización y la profundización de las respuestas, se utilizaron preguntas de apoyo cuando fue necesario, tales como: “¿Cuál fue su principal motivación para ingresar a la educación superior?”; “¿Qué lo motiva a permanecer en la universidad?”; “¿Qué factores podrían llevarlo a desistir del curso?”; “¿Qué sugerencias daría para incentivar a otros indígenas a ingresar a la educación superior?”; y “¿Qué cambios considera necesarios para mejorar la experiencia académica y de vida de los estudiantes indígenas en la universidad?”

Inmediatamente después de cada entrevista, se registraron anotaciones referentes a las impresiones de la investigadora y al comportamiento de los participantes durante la conversación. Tras la transcripción, cuando fue necesario aclarar alguna información (p. ej., identificar qué miembro de la familia había concluido educación superior), los participantes fueron contactados mediante aplicación de mensajería.

Todas las entrevistas fueron conducidas por la misma investigadora, estudiante del último año del curso de grado en Enfermería y becaria de iniciación científica. La investigadora recibió capacitación previa para la recolección de datos cualitativos mediante lecturas dirigidas y acompañamiento de una estudiante de maestría con experiencia en las tres primeras entrevistas. No existía vínculo previo con los participantes, excepto con una estudiante indígena que integraba su grupo.

Análisis de los datos

Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad, preservando el lenguaje coloquial. Posteriormente, se realizaron las correcciones ortográficas necesarias, sin alterar el sentido ni el contenido original de las intervenciones. Al finalizar cada entrevista, se preguntó a los participantes si tenían interés en revisar el material transcrito para complementarlo o eventualmente excluir fragmentos. Todos, con excepción de un participante, consideraron esta etapa innecesaria. La transcripción fue enviada mediante aplicación de mensajería al estudiante que manifestó interés en visualizarla; sin embargo, no hubo respuesta. Ante esta situación, se optó por mantenerlo en la muestra del estudio.

Todo el material transcrito fue sometido manualmente a análisis de contenido, en la modalidad temática, siguiendo las tres etapas propuestas en la literatura(13). En la etapa de preanálisis, se realizó una lectura flotante de todo el material con el objetivo de promover la familiarización con los datos, identificar impresiones iniciales y definir el corpus de análisis. En la etapa de exploración del material, se llevaron a cabo lecturas exhaustivas, destacándose fragmentos relevantes para los objetivos del estudio, denominados códigos iniciales. Estos códigos fueron posteriormente agrupados por similitud semántica y conceptual, formando núcleos de sentido o temas.

En la tercera etapa, correspondiente al tratamiento e interpretación de los datos, los núcleos de sentido fueron organizados en tres categorías temáticas, de acuerdo con sus semejanzas y con el objetivo de sintetizar los significados atribuidos por los estudiantes indígenas a la experiencia de ser universitario. La interpretación de las categorías se realizó a la luz de la literatura científica, favoreciendo una comprensión crítica del fenómeno investigado(13).

La codificación inicial fue realizada por la investigadora principal. Para asegurar mayor rigor metodológico, un tercio de las transcripciones fue analizado de forma independiente por una estudiante de maestría con experiencia en investigación cualitativa. Las eventuales divergencias fueron discutidas hasta alcanzar consenso, garantizando mayor confiabilidad al proceso analítico. El árbol de codificación fue estructurado en tres niveles jerárquicos: 50 códigos iniciales, derivados directamente de las intervenciones de los participantes; 11 temas, resultantes del agrupamiento de códigos semejantes; y 3 categorías temáticas. El Cuadro 1 presenta esta estructura analítica.

Cuadro 1 – Árbol de codificación. Maringá, PR, Brasil, 2024

CUIA: Comisión Universidad para los Indios.

Fuente: elaborado por los autores, 2024.

Procedimientos éticos

El estudio fue conducido en conformidad con las directrices establecidas por las Resoluciones no. 466/2012 y no. 510/2016 del Consejo Nacional de Salud, que regulan la realización de investigaciones con seres humanos en Brasil. El proyecto fue inicialmente evaluado y autorizado por la CUIA y, posteriormente, aprobado por el Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos de la institución signataria (dictamen no. 6.189.449).

Todos los participantes aceptaron participar en el estudio mediante la firma del consentimiento informado, en dos ejemplares. Para garantizar el anonimato, en la presentación de los resultados los fragmentos de las intervenciones fueron identificados por la letra “P”, seguida de un número arábigo correspondiente al orden de inclusión de los participantes en el estudio.

RESULTADOS

Participaron en el estudio 13 estudiantes indígenas, con edades entre 18 y 52 años (media de 35 años). De estos, siete eran del sexo femenino y dos estaban casados (P4 y P11). El año de ingreso a la universidad varió entre 2019 y 2024, y los participantes estaban matriculados en cinco diferentes carreras de grado. Ocho estudiantes informaron haber realizado al menos un cambio de carrera a lo largo de la trayectoria académica, y el participante P4 había iniciado recientemente la maestría en Pedagogía.

En relación con el historial familiar de educación superior, los participantes P1 y P4 informaron tener otros familiares cursando la educación superior. P2 y P11 fueron los primeros miembros de sus familias en ingresar a un curso superior, mientras que los demás informaron tener familiares que ya habían concluido la graduación. Se destaca además que el participante P10 ya había concluido el curso de Odontología y, en el momento de la investigación, se encontraba matriculado en el curso de Química.

Todos los participantes residían en la misma ciudad en la que se encuentra ubicada la universidad. Información adicional sobre las características de los participantes se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1 – Caracterización de los participantes. Maringá, PR, Brasil, 2024

Fuente: elaborado por los autores, 2024.

El análisis de los datos cualitativos permitió la identificación de tres categorías temáticas que expresan aspectos vivenciados en la vida académica cotidiana y que marcan la trayectoria de estudiantes indígenas en el ambiente universitario. Se observó que el proceso de ingreso a la educación superior emergió de forma indirecta en los discursos de los participantes, estando fuertemente relacionado con el apoyo familiar y comunitario, así como con las experiencias vividas en los primeros momentos de la vida universitaria. Estos elementos contribuyeron a la comprensión de las facilidades y dificultades relatadas a lo largo de la trayectoria académica. Las categorías temáticas identificadas fueron: i) Apoyo familiar y comunitario como motivación para el ingreso a la educación superior; ii) Factores que dificultan y favorecen la permanencia en la universidad; y iii) Pertenencia y acogida: el apoyo institucional a los estudiantes indígenas. Estas categorías se presentan y discuten a continuación.

Apoyo familiar y comunitario como motivación para el ingreso a la educación superior

Al recordar su trayectoria hasta el ingreso a la universidad, los participantes destacaron el papel fundamental de la familia y de la comunidad indígena como fuentes de incentivo para la búsqueda de la educación superior.

Mi familia fue la razón y el motivo. Me incentivaron, y por el hecho de ser la hija mayor, entonces “ve hija, ve a estudiar”. Somos una familia bastante humilde, entonces es una victoria tener a alguien que está dando continuidad a la formación. Y esto sirve de ejemplo para los demás de la familia, mis otros hermanos. La familia fue el impulso para que yo saliera de esa zona de confort y fuera en busca de un futuro mejor. (P4)

Además del incentivo recibido, los participantes también expresaron el deseo de retribuir a la familia y a la comunidad el apoyo que les fue brindado, poniendo su formación profesional al servicio de las necesidades colectivas.

[…] justamente para contribuir no solo en la cuestión de mi familia, sino también en mi Tierra indígena, para mi municipio y para otros profesores indígenas, de forma general. (P4)

No hay muchos profesionales allá donde vivo, en mi aldea. Entonces existe esa dificultad de comunicación entre el profesional y el paciente. Por eso decidí hacer el curso de odontología para ayudar a la gente de allá. (P10)

Los relatos también evidencian un fuerte sentimiento de pertenencia y orgullo en relación con la identidad indígena, asociado a la percepción de que el ingreso a la universidad representa una conquista colectiva. En este sentido, la formación académica es comprendida como una continuidad de las luchas históricas de los pueblos indígenas y como una posibilidad de construir un futuro mejor para la comunidad.

Lo que me motivó fue ver la lucha de mi pueblo, que desde niño, desde pequeño yo vivencio eso […]. (P5)

[…] Lo que me motiva es la fuerza que tuvieron mis ancestros para que algún día yo estuviera aquí, porque para conseguir estas vacantes en la universidad no fue de un momento a otro. No fue algo que alguien entregó fácilmente, fueron luchas de liderazgos, entonces yo quiero dar continuidad a eso, a la lucha de mi pueblo. (P5)

Factores que dificultan y favorecen la permanencia en la universidad

Al relatar su experiencia académica, muchos participantes mencionaron dificultades relacionadas con el proceso de adaptación a la vida universitaria.

El comienzo fue la parte más difícil, porque me sentía muy sola, no conocía a nadie, no tenía ninguna amistad, no tenía contacto con otros indígenas dentro de la universidad. Creo que esa fue la parte más difícil, estar sola. Porque, al principio vine con mi madre, pero después de unos dos meses ella se fue y me sentí más perdida. (P2)

Para ingresar a la universidad fue hasta que fácil, ahora para permanecer fue difícil, porque hay muchas cuestiones: hay que tener estabilidad financiera, dedicarse prácticamente veinticuatro horas al curso, y también está la familia, el hijo que necesita atención, entonces ese lado fue un poco más complicado. (P11)

Entre los factores que favorecen la permanencia en la universidad, se destacaron el apoyo financiero proveniente de programas gubernamentales de asistencia estudiantil, el soporte ofrecido por la CUIA, así como el apoyo de la familia, de la comunidad indígena y de compañeros del curso.

Bueno, primero tengo la ayuda de permanencia que recibimos del gobierno, para cubrir gastos aquí en la ciudad con alimentación, vivienda y otros. También están las cuatro profesoras de diferentes departamentos que actúan en la CUIA, que se ponen a disposición tanto pedagógica como didácticamente, y también, obviamente, la amistad que uno construye en el curso. (P1)

[…] Lo que me favorece estar aquí es realmente la lucha de mi pueblo, que yo quiero continuar. (P5)

Entre los aspectos que dificultan la permanencia, se mencionaron el distanciamiento de la familia, episodios de prejuicio y barreras lingüísticas. Los participantes relataron dificultades para acompañar las actividades académicas debido a la predominancia del idioma portugués en el ambiente universitario, ya que, en sus comunidades, la comunicación cotidiana ocurre mayoritariamente en lenguas indígenas.

Lo que dificulta es el prejuicio que tienen con los indígenas, uno se siente excluido, porque piensan que somos inferiores. No son todos, no voy a generalizar, pero hay personas que nos miran y piensan: ¿qué están haciendo estos indígenas aquí?, ellos tienen que estar allá en medio del monte, esto aquí no es para indígenas. (P5)

Pasé por muchas dificultades por causa de mi lengua, hablo mi lengua materna, tuve muchas dificultades para entender algunas cosas, fui agarrando la práctica, aprendí sola, tuve que quedarme estudiando sola. (P10)

A pesar de las dificultades relatadas, los participantes demostraron una fuerte motivación para permanecer en el curso. En general, afirmaron que solo desistirían de la carrera ante situaciones extremas, como la ocurrencia de una fatalidad que involucrara a familiares. No obstante, mencionaron que la pérdida de la ayuda estudiantil o la ocurrencia de problemas de salud física o mental podrían comprometer la continuidad de la formación. Solo un participante relató el deseo de desistir debido a las dificultades de adaptación al ambiente universitario.

Para que yo desista del curso solo si ocurre alguna fatalidad con mi familia, o si llegara al último grado de afectar mi salud mental, pero mientras todavía se pueda manejar, no voy a desistir. (P1)

Creo que es una cuestión psicológica, porque, bueno, al menos en mi cabeza ya pasó muchas veces eso de, tipo, dejar todo e irme, porque tal vez sería más fácil, no sé. Pero uno junta fuerzas para quedarse. Yo procuro hablar con las profesoras aquí de la CUIA, con otros estudiantes también indígenas. Entonces siempre nos damos esa fuerza, pero creo que si fuera para desistir sería por esa cuestión más psicológica. (P2)

Creo que para que yo desista sería solo si dejaran de dar la beca, no tendría cómo mantenerme. (P7)

Pertenencia y acogida: el apoyo institucional a los estudiantes indígenas

Los participantes mencionaron diferentes formas de apoyo institucional ofrecidas por la universidad, incluyendo ayudas financieras, como la beca de permanencia y el auxilio de alimentación, además de soporte psicológico, pedagógico y social.

La universidad ofrece la beca de permanencia, que es un salario mínimo, el auxilio de alimentación, porque nosotros comemos en el restaurante sin pagar los cinco reales. Todos los días firmamos una lista y podemos almorzar y cenar. Además de eso, tenemos la CUIA, que es una comisión universitaria de apoyo al estudiante indígena. Las cuatro profesoras acompañan nuestra trayectoria académica aquí, por ejemplo, si tenemos alguna dificultad, ellas pueden dar una clase de apoyo, si es de su área; si no lo es, pueden negociar con otros departamentos para tener una clase de apoyo, una tutoría. Esto ayuda bastante. (P8)

Recibimos la beca de permanencia por parte de la universidad, también está el transporte, pero eso es del municipio para todos los estudiantes. También tenemos el posgrado, que a veces en la maestría tiene una vacante específica para indígenas aquí dentro de la universidad. (P2)

A pesar del reconocimiento de estas iniciativas, los participantes señalaron que el apoyo institucional aún es limitado en algunos sectores de la universidad, especialmente en el ámbito de las coordinaciones de los cursos. En general, la CUIA fue señalada como la principal instancia de apoyo al estudiante indígena. Solo tres participantes evaluaron positivamente el soporte recibido de la coordinación de sus cursos.

Creo que la coordinación del curso, a pesar de ser un departamento bastante receptivo, que nos recibe muy bien y todo, deja un poco que desear, porque nos ve como alumnos que no tienen su cultura, su tradición. Es como si fuéramos estudiantes que tuvieron toda aquella preparación previa para entrar a la universidad. Creo que deberían tener una mirada más centrada en las dificultades que el estudiante indígena realmente tiene dentro del curso. (P1)

Generalmente, cuando presentamos alguna dificultad, uno tiene que ir a buscar ayuda. A veces necesitas alguna ayuda, vas, hablas sobre tu situación, y ellos vienen aquí para hacerlo. Pero así, al menos para mí, no es algo tan presente. No es algo que yo supiera que podía pedir también, por ejemplo ayuda, pero generalmente cuando tenemos problemas o algunas dificultades hablamos con las profesoras de la CUIA. (P2)

Hasta ahora nadie en mi curso me ha preguntado si todo está bien. (P12)

Como sugerencias de mejora, destacaron la necesidad de fortalecer el apoyo estudiantil, específicamente mediante la promoción de una equidad académica que considere las fragilidades en el proceso de estudio y las dificultades relacionadas con la lengua portuguesa. También señalaron la importancia de desarrollar acciones dirigidas a los estudiantes indígenas (como eventos y movimientos), con el objetivo de valorar la cultura y reducir el prejuicio, además de la construcción de un alojamiento y de un espacio para que los indígenas puedan reunirse fuera de la biblioteca.

Una de las cosas que siempre hablo con las profesoras de la CUIA es que necesitamos un espacio para reunirnos aquí dentro y hacer nuestros encuentros, hacer nuestras oraciones, cantos y dar continuidad a nuestra cultura aquí afuera. Porque cuando salimos de la tierra indígena, perdemos un poco eso, porque aquí afuera es diferente, no logramos hacer las mismas prácticas que hacemos en la aldea. Aquí afuera es muy diferente. Entonces deberíamos tener un espacio para retomar eso, encontrarnos y mostrar nuestra cultura, hacer círculos de conversación entre parientes, para fortalecernos aquí dentro de la universidad. (P5)

Con los cambios, ese sentido de acogida mismo, acogida, reconocer y no solo en pantallas y medios decir que tenemos estudiantes, o jactarse, ah tenemos, ¿entiendes? No es tomar la mano aquí y después soltarla, dejar todo como está. En realidad, eso es negligencia, entonces creo que es eso. (P4)

Cuando se les preguntó sobre los sentimientos experimentados en la universidad, las respuestas variaron entre percepciones positivas, como felicidad, bienestar y acogida, y sentimientos negativos, como soledad, tristeza y sensación de estar perdido.

Es difícil, claro, pero al mismo tiempo es gratificante, porque sé que es un espacio importante para que una persona indígena esté, y todo lo que hago aquí es pensando que algún día podré retribuir a nuestra casa, a nuestra lucha, por medio del estudio, llevar todo lo que aprendí aquí para dentro de la aldea. (P2)

A veces me siento un poco perdido. Soy una persona muy extrovertida, hablo con todo el mundo. Pero, por más que intente encajar, encajar en la cajita de las personas no indígenas, no funciona por causa de las costumbres. A veces es la forma de hablar que sale un poco marcada, a veces es el portugués y tal, o como la religión aquí afuera, la religión es muy mencionada, ¿no? […]. (P8)

DISCUSIÓN

Los resultados de este estudio confirman que las dificultades enfrentadas por estudiantes indígenas en el ingreso, la permanencia y la finalización de la educación superior son de naturaleza multidimensional, involucrando aspectos socioeconómicos, culturales, pedagógicos, lingüísticos y emocionales, lo que corrobora hallazgos de investigaciones anteriores(14). Sin embargo, los resultados indican que tales desafíos no se restringen a condiciones individuales o socioeconómicas, sino que también están relacionados con la forma en que la educación superior está estructurada, organizada y operacionalizada, lo que puede dificultar tanto el proceso de aprendizaje como la permanencia de estos estudiantes en la universidad.

La ampliación del acceso a la educación superior mediante la Política de Acciones Afirmativas ha demostrado ser decisiva para el ingreso de estudiantes indígenas, ya que más del 80% de ellos acceden a la universidad a través de cuotas o vacantes reservadas, conforme lo evidenció una investigación realizada con 24 estudiantes indígenas que cursaban Medicina en diferentes universidades federales del país(15). No obstante, los resultados del presente estudio refuerzan que el acceso, por sí solo, no garantiza condiciones efectivas de permanencia y finalización del curso. En este sentido, las políticas de permanencia asumen un papel central en la trayectoria académica indígena(15), siendo fundamentales para mitigar desigualdades históricas y estructurales.

En el presente estudio, la inseguridad financiera y las dificultades relacionadas con la vivienda emergieron como importantes desafíos para la permanencia de los estudiantes indígenas, aspecto también identificado en una investigación que señaló el impacto del elevado costo de vida enfrentado por estos estudiantes al desplazarse desde sus comunidades de origen hacia centros urbanos(16). El programa Bolsa Permanência, instituido en 2013, al ofrecer apoyo financiero a estudiantes en situación de vulnerabilidad, especialmente indígenas y quilombolas, desempeña un papel fundamental en la continuidad de los estudios, contribuyendo a la reducción de la evasión y posibilitando la conclusión de la graduación(15). Sin embargo, como señalaron los participantes, el valor de la ayuda resulta insuficiente para cubrir completamente los gastos básicos, lo que genera situaciones recurrentes de vulnerabilidad e inseguridad y aumenta el riesgo de abandono.

Además de las limitaciones financieras, la adaptación al entorno universitario se configura como otro desafío relevante. Los estudiantes informaron dificultades para permanecer en centros urbanos y académicos marcados por lógicas, rutinas y exigencias distintas de aquellas vivenciadas en sus comunidades de origen. Esta situación ocurre especialmente cuando están vinculados a instituciones que no cuentan con programas estructurados de apoyo estudiantil(16). Esta realidad también se reflejó en el presente estudio, ya que la mayoría de los participantes reportó dificultades para mantener una vivienda fija en el municipio donde se encuentra la universidad, incluso contando con auxilio de alimentación, vale de transporte y Bolsa Permanência. Este escenario evidencia que tales políticas, aunque esenciales, no son suficientes para garantizar condiciones adecuadas de permanencia.

Otro aspecto relevante se refiere a la adaptación al curso y a la rutina académica exigida, lo que puede llevar al cambio de carrera durante la trayectoria universitaria. Aunque se observa predominancia de migración hacia carreras altamente competitivas, de los 13 participantes de este estudio, ocho informaron haber cambiado de carrera al menos una vez. Este dato evidencia, por un lado, que la elección inicial no siempre se sostiene frente a las exigencias académicas y a las dificultades enfrentadas y, por otro, la relativa facilidad que estos estudiantes tienen, al menos en la institución estudiada, para transitar entre carreras.

El apoyo familiar, comunitario y social se reveló como un factor fundamental tanto para el ingreso como para la permanencia de los estudiantes indígenas en la universidad. Los participantes destacaron que el vínculo con la familia, la comunidad indígena y otros estudiantes indígenas constituye una importante fuente de motivación, fortalecimiento emocional y sentido colectivo de formación. Considerar el papel del apoyo familiar y comunitario en el ingreso y la permanencia puede contribuir al perfeccionamiento de las acciones institucionales de acogida, ya que estrategias que valoren los vínculos colectivos tienden a fortalecer el sentimiento de pertenencia y la adaptación al entorno universitario. En este sentido, estudios señalan que la autoidentificación como estudiante indígena y el sentimiento de pertenencia están fuertemente asociados a los vínculos familiares y comunitarios(3).

Además de las cuestiones socioeconómicas, los resultados también señalaron desafíos pedagógicos y lingüísticos. Las dificultades relacionadas con la formación básica y el dominio de la lengua portuguesa revelan vacíos estructurales en el proceso de escolarización previa e indican fragilidades en el soporte institucional ofrecido en la educación superior, más allá de la actuación de la CUIA. Los relatos sugieren que la expectativa institucional de homogeneidad lingüística y académica desconsidera trayectorias formativas marcadas por contextos interculturales, lo que produce dificultades de aprendizaje, bajo desempeño académico y sentimientos de inadecuación.

Estos hallazgos apuntan a la necesidad de repensar las prácticas pedagógicas en la educación superior, incorporando estrategias como metodologías de enseñanza sensibles a la diversidad cultural, flexibilización de plazos académicos, evaluación formativa y acompañamiento pedagógico continuo. Estrategias de esta naturaleza no solo favorecen la permanencia, sino que también contribuyen a un aprendizaje más significativo y a la valorización de diferentes formas de conocimiento. La dificultad de aprendizaje y el bajo desempeño de estos estudiantes, derivados en parte de la deficiencia en la formación básica y de la fragilidad en el acompañamiento individualizado, también fueron señalados en estudios realizados con estudiantes indígenas del curso de Medicina en instituciones federales(15). La literatura también destaca la necesidad de acciones pedagógicas específicas, como cursos de lectura y escritura, tutorías, acogida intercultural y estrategias para reducir procesos de exclusión, abandono y prejuicio(10).

En lo que se refiere a la permanencia, en la institución estudiada los estudiantes indígenas cuentan tanto con el acompañamiento de la CUIA como con reglamentaciones internas que garantizan una atención diferenciada orientada a sus necesidades específicas(17). Sin embargo, los participantes señalaron fragilidades en el acompañamiento ofrecido, especialmente por las coordinaciones de curso, que no siempre reconocen sus especificidades culturales y trayectorias formativas distintas(15).

Curiosamente, además del apoyo financiero y pedagógico, ninguno de los participantes hizo referencia a otras políticas instituidas por la universidad con el objetivo de favorecer la permanencia y la conclusión del curso por parte de estudiantes indígenas. Entre estas políticas pueden mencionarse la mayor flexibilidad en el plazo máximo de finalización curricular y la reglamentación para cambio de carrera, incluso hacia carreras altamente competitivas, condiciones significativamente más flexibles que las ofrecidas a estudiantes no indígenas. Esta realidad puede observarse cuando se constata que, entre los 13 participantes del estudio, ocho ya habían cambiado de carrera al menos una vez.

El prejuicio y la exclusión vivenciados por los estudiantes indígenas también emergieron como factores que dificultan la permanencia en la universidad, siendo frecuentemente asociados a procesos de abandono, especialmente entre aquellos que ingresan sin preparación adecuada para la vida universitaria. Aunque la universidad ha adoptado históricamente posturas excluyentes y a pesar de los avances derivados de las políticas de acciones afirmativas, los estudiantes indígenas aún son frecuentemente confrontados con la necesidad de adaptarse a valores, normas y culturas académicas hegemónicas(18). Esta exigencia favorece la persistencia de prejuicios en el entorno universitario, frecuentemente caracterizados por hostilidad hacia estudiantes que ingresan mediante cuotas y acciones afirmativas y por el rechazo a la presencia indígena en el ambiente académico, lo que evidencia intolerancia frente a otras culturas y formas de conocimiento(16).

Un estudio realizado en la Universidade Estadual de Campinas con estudiantes participantes del proyecto Ayurí, que promueve círculos de conversación entre estudiantes indígenas, identificó la presencia de sentimientos de incapacidad, dificultad para lidiar con la ansiedad, aislamiento e ideación suicida(19). En la misma dirección, una investigación realizada con 14 universitarios indígenas en Canadá señaló niveles elevados de depresión y ansiedad, derivados de la superposición de desafíos como presión académica, responsabilidades familiares, prejuicio, discriminación y consecuencias persistentes del colonialismo(20). Estas evidencias refuerzan la importancia de acciones orientadas a la salud mental, con el objetivo de favorecer tanto la permanencia como el desempeño académico de estos estudiantes(19).

Al evidenciar la compleja articulación entre desafíos socioeconómicos, pedagógicos, culturales y emocionales, este estudio contribuye al debate científico al demostrar que la permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior depende de acciones institucionales integradas que vayan más allá del acceso y del apoyo financiero. Los resultados refuerzan la necesidad de comprender la universidad como un espacio que debe adaptarse a la diversidad de las personas que acoge, incorporando prácticas pedagógicas interculturales, políticas de permanencia articuladas con las prácticas de enseñanza y acciones institucionales comprometidas con la equidad y la justicia educativa en la educación superior brasileña.

Como posibles limitaciones, se destaca la realización del estudio en una única institución de educación superior, lo que puede restringir la aplicabilidad de los hallazgos a otros contextos universitarios. Además, la utilización de la técnica de muestreo en bola de nieve puede haber influido en la composición del grupo participante, favoreciendo la inclusión de estudiantes con redes de contacto cercanas y, posiblemente, experiencias similares. Aunque tales aspectos no comprometen la profundidad del análisis cualitativo, indican la necesidad de cautela en la generalización de los resultados.

CONCLUSIÓN

Este estudio evidenció que la permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior está sustentada por una compleja articulación entre apoyo familiar y comunitario, políticas institucionales de permanencia y prácticas pedagógicas sensibles a la diversidad cultural. El apoyo proveniente de la familia y de la comunidad se mostró como un elemento estructurante de la trayectoria académica, al fortalecer el sentimiento de pertenencia, la identidad indígena y el compromiso colectivo con la formación superior.

Aunque programas institucionales como la Bolsa Permanência, el auxilio de alimentación y el soporte de la CUIA son fundamentales para reducir vulnerabilidades, su efectividad es limitada cuando no se acompañan de acciones pedagógicas y académicas integradas. Las fragilidades en la acogida institucional, especialmente en el ámbito de las coordinaciones de curso, indican la necesidad de ampliar el acompañamiento pedagógico y de promover una mayor responsabilización colectiva de la universidad en la permanencia de estos estudiantes.

Al contribuir al debate sobre la equidad en la educación superior, este estudio refuerza que la permanencia de estudiantes indígenas no depende exclusivamente del acceso o del apoyo financiero, sino de la construcción de entornos académicos interculturales, inclusivos y atentos a las dimensiones pedagógicas, lingüísticas y emocionales de estos estudiantes.

Se recomienda que las instituciones de educación superior amplíen e integren sus políticas de permanencia, invirtiendo en formación docente, creación de espacios de convivencia intercultural y desarrollo de acciones orientadas al bienestar y a la salud mental.

Se sugiere además que futuras investigaciones incluyan múltiples instituciones de educación superior y adopten estrategias de muestreo que favorezcan una mayor diversidad sociocultural y académica entre los participantes. La incorporación de diferentes enfoques metodológicos, como la triangulación de datos, podrá contribuir a ampliar la densidad analítica y la robustez de las interpretaciones, profundizando la comprensión de los factores que influyen en trayectorias académicas más equitativas y exitosas entre estudiantes indígenas.

CONFLICTO DE INTERESES

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

FINANCIAMIENTO

El presente trabajo se realizó con el apoyo de la Fundação Araucária, mediante una Beca de Iniciación Científica – Acciones Afirmativas.

REFERENCIAS

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Envío: 15-Dic-2025

Aprobado: 12-Feb-2026

Editores:

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Geilsa Soraia Cavalcanti Valente (ORCID: 0000-0003-4488-4912)

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