The relationship with learning of nursing students and nurses

A relação com o aprender de enfermeiras e estudantes de enfermagem

 Isaquiel Macedo da Rosa * Maria Elisabeth Cestari**

* Aluno do curso de Enfermagem da Fundação Universidade Federal do Rio Grande.Bolsista PIBIC; **Professora Adjunta da Fundação Universidade Federal do Rio Grande

 Abstract: As we try to understand the formation, and its impact in the professional performance, it is important to question what and how we have been teaching. The conception of relationship with learning allows for a different approach to the teaching-learning process and its product. This study had as its goal the analysis of the relationship with learning established by students and nurses that attended the same undergraduate course. This is a study of qualitative nature that as had estimated methodological the boarding dialectic, being used as instrument of collection of data half-structuralized interview. The analysis of content of the data pointed to a dependence of students in the first semesters with the figure of the professor, establishing a relationship of distanciation-regulation, while the students from the last semesters showed more independence, building a relationship of objectivation-denomination with learning. On the other hand, graduated nurses signaled the practice as a fundamental factor in the learning process, constituting a relationship of placing of self in the situation.    

Key words: Learning; teaching; educacion, nursing. 

Resumo: Ao tentarmos compreender a formação, e seu impacto na atuação profissional, é importante questionar o que e como temos ensinado. A concepção de relação com saber permite uma abordagem diferente do processo de ensinar-aprender e seu produto. Assim, este estudo objetivou analisar a relação com o aprender estabelecida por alunas e enfermeiras egressas de um mesmo curso de graduação em Enfermagem. Este é um estudo de natureza qualitativa que utilizou a abordagem dialética sendo utilizada como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada A análise de conteúdo apontou para uma dependência dos estudantes dos primeiros semestres com a figura do professor, estabelecendo uma relação de distanciação-regulação, os dos últimos semestres se mostraram mais independentes, construindo uma relação de objetivação-denominação com o aprender. Já as enfermeiras egressas sinalizaram a prática como fator fundamental no processo de aprender constituindo uma relação de imbricação do eu na situação.

Palavras-chave: Aprendizagem. Ensino. Educação em enfermagem.

1. INTRODUÇÃO

Historicamente a formação da enfermeira tem utilizado a atividade prática como forma privilegiada de ensinar-aprender, sendo que este também foi o modelo adotado no Brasil desde a primeira escola de enfermagem dirigida por enfermeiras em 1923. Esta forma de ensino foi, e parece ainda ser, considerada naturalmente a melhor, embora as razões para a adoção deste modelo, pelo menos inicialmente, não fossem pedagógicas.

De acordo com Saupe⁽¹⁾ percebe-se, tanto na enfermagem quanto em outras áreas, um movimento que busca novas formas de ensinar-aprender caracterizadas por outro tipo de relacionamento entre educadores e educandos e pela busca, além da competência técnica, da competência política.

O conhecimento específico de uma profissão é construído e transmitido durante o exercício profissional, em atividades de pesquisa e nos cursos de formação profissional sendo que, a instituição educativa é o local destinado especificamente à construção, transmissão e divulgação deste conhecimento. Assim, o saber da Enfermagem é construído no cotidiano de trabalho, nas relações que as trabalhadoras estabelecem entre si, com seus clientes e outros profissionais e, de forma sistemática, nas escolas, em particular na Universidade.

Quando um tema aparece de forma recorrente, como o da valorização do ensino prático ^(1,2,3), mais do que buscar respostas é importante fazer novas questões. Neste sentido é que a concepção de relação com aprender proposta por Bernard Charlot ⁽⁴⁾ foi escolhida como um caminho para buscar novas perguntas e respostas para estes temas recorrentes. Acreditamos que a análise de como esta relação se desenvolve durante o ensino, levando em consideração as relações estabelecidas entre os diversos sujeitos que habitam os espaços utilizados, pode nos levar a um entendimento mais exato do que, de fato, estamos construindo durante o processo de formação profissional.

A educação em Enfermagem, considerando exclusivamente a formação profissional, é um objeto extremamente complexo e que, portanto, precisa ser abordado de diferentes perspectivas. Assim, a presente pesquisa, ao tomar como tema o ensino da Enfermagem, tem como objetivo investigar a relação com o aprender estabelecida por estudantes e enfermeiras egressas de um curso de graduação em Enfermagem.

A seguir apresentamos uma breve revisão histórica sobre o ensino da enfermagem e a concepção de relação com o aprender que orientaram este trabalho. 

2. A ENFERMAGEM E SEU ENSINO

A inglesa Florence Nightingale marcou definitivamente o setor saúde liderando o surgimento da enfermagem como profissão, estabelecendo, como seus principais atributos, o cuidado aos indivíduos e coletividades e a administração do espaço assistencial. O ensino da enfermagem institucionalizado, nos moldes nightingaleanos, era direcionado ao preparo de profissionais para o trabalho do tipo manual (as nurses) que exerciam os serviços usuais de enfermagem hospitalar e domiciliar e de  outro grupo para o trabalho intelectual (as ladies nurses) responsável pelas atividades de ensino, supervisão, administração hospitalar e do cuidado e difusão dos princípios nightingaleanos que podem ser assim resumidos: uma grande preocupação com a conduta pessoal das estudantes, traduzível em exigências expressas quanto a postura física, maneiras de trajar e de se comportar. Sendo esses atributos potencializados pela condição imposta de internato a qual as estudantes eram submetidas; a recomendação para que as escolas fossem dirigidas por enfermeiras e não por médicos; a exigência de ensino teórico sistematizado e de autonomia financeira e pedagógica, preservando os princípios básicos da profissão e divulgando os conhecimentos produzidos^(5,6).

No Brasil, os princípios nightingaleanos ganharam destaque a partir da prática e do ensino produzido pela escola D. Ana Néri, que foi, em 1931, a primeira escola de enfermagem “considerada oficialmente como escola padrão servindo de base para a equiparação dos cursos do gênero no país” ^{(5: 125) .}

O curso para enfermeiras na escola D. Ana Nery, inicialmente, tinha a duração de três anos acadêmicos, passando já na segunda turma para quatro anos acadêmicos. Sua dinâmica estava dividida em cinco fases, reservando-se a ultima delas para a especialização em enfermagem clínica, enfermagem em saúde pública ou administração hospitalar. Além disso, podemos notar novamente, o vinculo da produção do saber ao empirismo – ferramenta constante na profissão – pela maneira como era estruturada a prática de ensino. O curso era caracterizado pela obrigatoriedade do estágio de oito horas diárias no hospital São Francisco de Assis, sendo que a estudante tinha direito a residência, uma pequena remuneração mensal e duas meias folgas por semana, correspondendo a 48 horas semanais de atividades, excluídas as horas de instrução teórica e de estudos ^(7).

Visualiza-se que, historicamente, a enfermagem utiliza as atividades práticas, que são realizadas na maioria das vezes em instituições de saúde, como um momento  significativo no processo de ensino-aprendizagem da profissão. Atualmente, “os currículos de enfermagem baseados em teorias libertadoras privilegiam o ensino teórico-prático que deve partir da prática, entendida como o que ocorre nos serviços de saúde” ^(3:23). 

Mas será que as atividades práticas fazem emergir um problematizar teórico-prático?  Será que esse espaço é percebido como um momento de ensino-aprendizagem para os estudantes?   

3. A RELAÇÃO COM O APRENDER

A criança nasce em mundo humano, em um mundo pré-construído e em constante transformação. O rompimento com o ambiente do útero materno expõe a criança à necessidade de estabelecer relações de aprendizado com a realidade da qual agora faz parte. Portanto, é preciso uma apropriação do mundo que possibilite ao ser humano garantir sua sobrevivência neste novo ambiente, durante esta etapa de seu ciclo vital e toda sua vida. Em outras palavras, é necessária uma relação de aprendizado com o mundo através da educação.

De acordo com Freire ⁽⁸⁾, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam entre si mediatizadas pelo mundo. Nesse sentido, aprender é relacionar-se com um mundo de objetos, de pessoas e de lugares, é penetrar na condição humana. Entrar em um conjunto de relações com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Fazer parte de uma história, a história singular de um sujeito inscrita na história maior da espécie humana, apropriando-se do mundo onde ocupamos um lugar e onde será necessário exercer uma atividade ^{(4: 53)}.

A relação com o aprender é uma relação de sentido entre o indivíduo e aquilo que ele aprende. É uma relação com tudo que é necessário aprender para viver em determinada comunidade e época, sendo que o sujeito só pode se apropriar daquilo que faz sentido para ele. Logo, a “problemática da relação com o saber recusa-se a definir a aprendizagem partindo apenas do movimento daquele que aprende ou das características daquilo que é aprendido. O que importa é a conexão entre o sujeito e o saber, entre o saber e o sujeito” ^(9:20-1).

O processo de formação do ser humano, que nunca se completa, visto através da educação formal, e neste caso, pela construção do processo de ensino-aprendizado institucionalizado da enfermagem, é (des)velado pelas práticas e políticas pedagógicas aplicadas, podendo ou não corresponder  “a esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação”^(8:98) .

Nesse sentido, as relações com o aprender existem para os sujeitos, mas também para as instituições. Isso quer dizer, sobretudo, que a escola não é apenas um lugar que recebe estudantes dotados destas ou daquelas relações com o aprender, mas é também um lugar que induz uma relação com o aprender⁽⁹⁾.

Contudo, não se deve restringir o aprendizado a um mero objeto institucional e, portanto, indiferente aos desejos do individuo. O âmago desta questão é entender que os indivíduos sofrem certos condicionamentos institucionais, mas que isso não determina o esgotamento dos tipos de relações que esses mantêm com o aprender.  

3.1. A relação epistêmica com o aprender

Bernard Charlot, à frente de uma equipe que desenvolve pesquisas sobre a relação com o aprender, identificou, a partir dos discursos dos colegiais que freqüentavam, principalmente, os estabelecimentos de ensino em subúrbios, três tipos de relações epistêmicas com o aprender: a relação de objetivação-denominação; de imbricação do eu na situação; de distanciação-regulação.

A relação de objetivação-denominação é um processo que constitui, em um mesmo movimento, um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se apropriado de tal saber. Neste caso, a linguagem, principalmente a escrita, confere ao saber uma aparente independência, como se existisse em si mesmo, em um universo de saberes distintos do mundo da ação, das percepções, das emoções, sendo utilizada para dizer alguma coisa (enunciar o saber), para fazer algo (refletir) e para ser (construir uma identidade). Quando este tipo de relação é estabelecido o saber pode ser pronunciado sem a evocação do processo de aprendizagem⁽⁴⁾.

Quando a aprendizagem implica no domínio de uma atividade engajada no mundo, é estabelecida uma relação de imbricação do eu na situação. Neste caso há a passagem do não-domínio ao domínio de uma atividade, ou seja, o sujeito se capacita a utilizar um objeto ou realizar uma atividade de forma pertinente. Não é mais se apropriar de um saber-objeto enunciável, pois o aprendizado do enunciado não é equivalente ao aprendizado da própria atividade. Assim, o fato de aprender só adquire sentido quando referenciado a dinâmica da situação desempenhada⁽⁴⁾.

Ao estabelecer-se uma relação de distanciação-regulação, o aprender significa o domínio de uma relação na qual o produto do aprendizado é o próprio processo relacional do sujeito consigo mesmo, com os outros e consigo mesmo através da relação com os outros. Neste tipo de relação, que parece desenvolver-se nas relações pessoais e afetivas, aprender é tornar-se capaz de regular essa relação e encontrar a distancia necessária para construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo, transformando o mundo em objeto de reflexão⁽⁴⁾. 

4. METODOLOGIA

A relação com o aprender tem sido pouco estudada, particularmente a construída na escola, não sendo simples justaposição de palavras cujo significado é conhecido. O próprio conceito de relação com o aprender não está claramente estabelecido⁽¹⁰⁾. Considerando que a relação com o aprender articula histórias singulares e interações sociais, foi utilizada uma abordagem qualitativa buscando apreender o que acontece na relação dos sujeitos com o aprender.

4.1.Local e população: a pesquisa foi desenvolvida em uma Universidade Federal que conta com curso de graduação em Enfermagem e um Hospital Universitário. Foram sujeitos da pesquisa estudantes do curso de graduação em enfermagem e enfermeiras egressas deste mesmo curso e que atuam no HU. Os dados foram coletados por meio de entrevistas do tipo semi-estruturado que foram gravadas e posteriormente transcritas na íntegra. Para determinar o número de entrevistas a serem realizadas foram utilizados dois critérios: a variedade de depoentes e a saturação dos dados⁽¹¹⁾. Para garantir a variedade de depoentes foram incluídos estudantes de todos os semestres do curso de graduação (identificados pela letra E seguida de um número correspondente ao semestre que estavam cursando) e enfermeiras (identificadas pela sigla Enf^a seguida de um número que corresponde ordem das entrevistas) que trabalham em diferentes unidades do HU. Quando os dados encontrados apresentaram saturação a amostra foi considerada suficiente.

4.2. Análise dos dados:

Todas as entrevistas foram transcritas na íntegra e consideradas como textos para fins de análise que foi seqüencial, ou seja, realizada ao longo do próprio processo de coleta de dados o que permitiu determinar o número de sujeitos entrevistados.

Após o período de coleta de dados foi realizada sua análise final orientada pela hermenêutica-dialética que entende que a ação humana é resultado de condições anteriores e exteriores⁽¹²⁾. Deste ponto de vista, o discurso dos sujeitos deve ser compreendido em relação com seu contexto. Nesta etapa foi realizada inicialmente uma leitura repetida dos dados que então foram ordenados e classificados. O processo de análise exige esta constante ida e vinda, um questionamento mútuo entre os próprios dados e as teorias que dão suporte a pesquisa.

4.3. Aspectos éticos:

O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Universidade Federal do Rio Grande (processo n^o 23116.002728/2005-97). Além da autorização institucional para a realização deste trabalho, foi solicitado o consentimento expresso de todos os sujeitos da pesquisa, após esclarecimento dos objetivos da mesma e garantia da possibilidade de desistência a qualquer momento de acordo com o proposto pela Resolução nº 196/96 do Ministério da Saúde. 

5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Considerando que aprender implica em estabelecer relações consigo mesmo, com o outro e com o mundo⁽⁴⁾, pode-se afirmar que o aprendizado de uma profissão está condicionado às expectativas pessoais dos sujeitos envolvidos, professores e estudantes, as condições sociais de produção, valorização e a maneira como aprendemos.

No discurso dos sujeitos da pesquisa foi possível identificar como eles aprendem, o que delimita uma determinada relação com o saber, e o fazer, da enfermagem. 

5.1. Como eu aprendo na enfermagem?

Aprender é necessário para construção do próprio sujeito. Desta forma aprendemos muitas coisas ao longo de nossa vida: a falar, usar instrumentos, nos relacionar com as pessoas, matemática, fisiologia, técnicas. Estas distintas aprendizagens exigem processos diferenciados⁽⁴⁾, a saber: objetivação-denominação, imbricação do eu na situação e distanciação-regulação. Analisando a maneira como se dá o processo de ensino-aprendizado dos estudantes e profissionais é possível extrair elementos indicativos sobre a forma como seus atores absorvem/refletem a enfermagem. Mas como estudantes e profissionais de enfermagem aprendem?

Em diferentes falas percebe-se que o aprender está condicionado à ação de um outro:

Acho que o aprendizado vai muito do professor. Se o professor não está a fim de dar aula, tu não aprende nada. Até mesmo porque tu não vai te concentrar e ele não está a fim de te explicar direitinho, aí tu não entende. Então vou juntar minhas coisas e ir embora. Então a aprendizagem depende muito do professor, se ele não está a fim, tu não consegue aprender. (E₁)

Leio em voz alta todos os xerox que a professora disponibiliza. Eu também estudo por gravações das fitas da aula da professora e simulo situações que a professora possa colocar – no caso de aulas práticas. (E₂)

Eu sou mais de prestar atenção, de ficar escutando. Isso pra mim é essencial, porque ir para o livro sozinho fica mais cansativo, ai vou ter que aprender por mim. Não que eu não seja capaz, mas vou demorar mais tempo. (E₃)

Eu aprendo lendo, fazendo resumos e com a experiência, com as situações que a gente passa, nas aulas. A aula é essencial pra mim. (E₅)

É possível destacar a imensa articulação entre o aprendizado e o professor. Sua figura é associada visceralmente ao aprender e assim, nos depoimentos, percebemos de maneira mais ou menos transparente, a grande dependência do estudante a este ator, que se faz protagonista no cenário do aprender-ensinar.

Entretanto, a educação crítica não exige dependência e, sim, inter-relação estudante-professor, não existindo espaço para coadjuvantes, pelo menos para aqueles que não obedeçam a lógica observada e criticada por Freire “do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvidas de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades” ^(8:99). 

Neste sentido, a predominância da figura do professor sonega a autonomia do próprio estudante no processo de ensino-aprendizado. A demasiada dependência estudante-professor corrói a função heurística do aprendizado, diminuindo o estudante a expectador da sua (de)formação. Na posição de expectador o estudante vê o mundo passar não vivenciando o transformar inerente à educação libertária. Ao permanecer condicionado por uma educação oca, que o priva da autonomia para o aprendizado, o estudante é mantido em determinada relação de dependência,  tornando-se um objeto⁽⁸⁾.

O ensino da enfermagem tem sido construído objetivando o pensar e o fazer concreto. A experiência nesse espaço é estabelecida como um momento fundamental do ensinar-aprender na profissão. As aulas práticas e os estágios nas instituições de saúde, potencialmente, proporcionariam ao estudante uma conexão entre teoria e prática e, principalmente, uma oportunidade de contextualizar o saber teórico exercitando sua dimensão prática. Contudo, esse ensino prático é pouco destacado pelos estudantes entrevistados.

Um acadêmico do sexto semestre foi o único a identificar o ensino prático da enfermagem como um espaço de aprendizagem, mas a atividade prática por si só não representa um aprendizado intelectual. Ela pode ser compreendida como uma atividade manual, um processo mecanizado de repetição da técnica e de fazeres, sem a devida e obrigatória teorização. Contudo, ele foi além e viu nas aulas práticas um instrumento mediador que poderia catalisar as relações entre teoria e prática.

A aprendizagem em si vem do mecanismo de tentar associar a teoria com a prática. Dentro do estágio tentar ver as características de uma determinada doença, ver como se da o processo de enfermagem, pra que serve a entrevista de enfermagem, o histórico, tentar filosofar e pensar  o por que daquilo. As pessoas costumam receber algumas coisas como um dogma e não pensam o porquê, não pensam nos múltiplos aspectos. (E₆)

Continuando, enfatiza a dissociação que faz entre aprender e decorar. Apesar de enfatizar um aprender para a prova, demonstra uma outra maneira de encarar sua formação partindo de uma responsabilidade maior com o que é aprendido, marginalizando claramente o decorar.

Eu vejo que a maior parte das pessoas não aprende. Eu acho que a maior parte do pessoal decora e isso é um absurdo. Já vi diversas pessoas que sabem que um professor está acostumado a pedir três características de tal coisa e tem uma lista com dez e começam a decorar as três primeiras (...). Acho que aprender é uma coisa bem diferente, não tem nada a ver com a nota dez. (E₆).

Este tipo de posicionamento confere uma maior autonomia com o aprender e revela uma co-relação necessária ao processo, tendo como fruto um profissional mais independente. A universidade não proporciona todo conhecimento que os estudantes precisam para seguir sua futura profissão, ao contrário, disponibiliza o mínimo para a futura prática profissional. Assim, o ensino da enfermagem deve ser um lugar onde se construa um senso critico de contestação ao dogmatismo e a busca e valorização do seu conhecimento. Nesse sentido, a autonomia ganha força e vai ao embate dos velhos paradigmas que adormecem a enfermagem proporcionando um campo de luta e reconhecimento profissional. 

Eu gosto muito da aula. Para mim o 1º passo é tu assistir a aula de fato, estar de corpo e mente presente. Ver o professor explicar a matéria, ter a oportunidade de tirar as tuas dúvidas com ele. Se não conseguir aprender em aula eu vou atrás do professor na sala dele. Acho que o aluno tem que se dedicar fora da faculdade, mais de 50% da formação quem faz é tu. Nada como ir para casa e pegar um livro; aprendi muito em livros, leio todos os textos na integra. Aprendi assim, com muita leitura. (E₇)

Eu sempre preferi aprender do que decorar, buscar num livro, entender. Eu sempre gostei de estudar, ler... quando eu tinha que estudar para uma prova, eu sempre entendia a matéria, lia a matéria no livro. Nunca me satisfazia com aquela lâmina porque eu não consigo aprender decorando. (E₈)

Já as profissionais entrevistadas enfatizam o aprender com a prática como a principal estratégia de aprendizado. A partir do próprio ambiente de trabalho seria possível levantar subsídios que as assessorassem na realização do mesmo. A realidade produz seu conhecimento próprio e é reconhecida como peça fundamental no desenvolvimento do conhecimento. Apesar de algumas manifestações em prol da teoria e sua associação com a prática, é evidenciado que a apropriação teórica é desvalorizada. A seguir, essa maneira de relacionar-se com o aprender é colocada de maneira muito clara, sendo que para aprender realmente, isto é, verdadeiramente, deve-se aprender com a prática.

Uma boa teoria e muita prática e associar. Acho que as pessoas que te passam a teoria têm que ter bastante prática. (...) Só a prática mesmo para aprender realmente. (Enfª 2)

A busca pelo conhecimento através de uma relação mais independente com o aprendizado, ou seja, pela leitura de livros, artigos, textos não vêm à tona. A dependência antes ressaltada pela figura do professor, a partir do discurso de alguns estudantes, aqui é substituída pela prática. Assim, temos a polarização teórico-prática na enfermagem.  

Eu aprendo fazendo, eu aprendo no meu dia a dia. A unidade é cansativa de trabalhar, é grande, tem paciente grave, mas é muito bom estar aqui por que tu estás sempre aprendendo. (Enfª 4)

É reconhecido o fato de que a enfermagem utiliza diferentes padrões de conhecimento que implicam e requerem diferentes formas de aprendizagem ^(13,14) . Também é consenso que a prática pode ser um rico espaço de problematização e construção do saber. Além do confronto entre teoria e prática, que resulta em novas formas de agir e pensar no ambiente de trabalho, as relações estabelecidas entre os diversos atores, seja em um mesmo campo de conhecimento ou em vários pode acarretar num emergir de conhecimentos. A busca por esse conhecimento, a partir das relações que se estabelecem no cenário de trabalho é comentada a seguir.

Eu aprendo com os alunos quando eles vêm aqui. Eu aprendo com os livros, quando tenho a oportunidade de ver. Eu aprendo com outros colegas, quando essa experiência é dividida. Eu aprendo quando tenho que fazer o trabalho monográfico ou um trabalho para algum curso de pós-graduação que eu tenho que ler muitas coisas. A gente ta sempre aprendendo muitas coisas. (Enfª 1) 

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudantes dos primeiros semestres demonstraram uma maior dependência com o professor estabelecendo uma relação de distanciação-regulação, os dos últimos semestres se mostraram mais independentes, logo, construindo uma relação de objetivação-denominação com o aprender. Já as enfermeiras egressas sinalizaram a prática como fator principal no processo de aprender constituindo uma relação de imbricação do eu na situação. Curiosamente, o ensino prático foi pouco destacado pelos estudantes que não o identificaram, substancialmente, como um espaço de aprendizado da profissão.

Percebemos que o posicionamento passivo frente ao aprendizado da enfermagem durante a graduação é transposto para a pratica profissional. A maioria dos estudantes e profissionais deslocaram sua responsabilidade a outras figuras, afastando-se de uma autonomia com o processo. Num primeiro momento os professores são referidos como os principais agentes no ensinar-aprender da enfermagem, ocultando-se o comprometimento necessário dos estudantes a apropriação da profissão. Nos depoimentos das profissionais egressas é visível uma continuidade dessa relação de dependência, corporificado pela prática que deverá produzir conhecimento por si mesma. A espera pelo outro é reconhecida, tornando-se fundamental aos determinantes do conhecimento.

Talvez o senso comum prenda o estudante, e também os profissionais egressos, a um pensamento automático, projetado pelo condicionamento histórico que vê na enfermagem traços de caráter idealizados, ou seja, obediência, humildade, espírito de sacrifício, entre outros.  É dever da escola produzir um saber institucionalizado que enfrente o senso comum e contribuía para uma formação contraria a cultura da passividade em favor do conhecimento como processo de reflexão crítica e tomada de decisão diante de situações diversas e adversas. Logo, desconstruindo essa imagem marginalizada e ociosa, (re)desenhando a enfermagem como profissão autônoma.  

7. REFERÊNCIAS

1. Saupe R. Ação e reflexão na formação dos enfermeiros através dos tempos. In: Saupe R, org. Educação em Enfermagem. Florianópolis: UFSC. 1998. Série Enfermagem – Repensul. p.27-74.

2. Almeida MCP, Rocha JSY. O saber da enfermagem e sua dimensão prática. 2^aed. São Paulo: Cortez; 1989.

3. Cestari ME. O ensino da enfermagem: construindo uma relação com o saber. 2004. [Tese de Doutorado em Enfermagem]. Florianópolis (SC): Programa de Pós-graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina; 2004.

4. Charlot B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000.

5. Pires D. Hegemonia médica na saúde e a enfermagem. São Paulo: Cortez; 1989.

6. Silva GB. A enfermagem profissional: análise crítica. 2^aed. São Paulo: Cortez;1989.

7. Carvalho AC. Orientação e Ensino de Estudantes de Enfermagem no Campo Clínico. 1972. [Tese Doutorado e Enfermagem]. São Paulo (SP): Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo; 1972.

8. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 2005.

9. Charlot B. A noção de relação com o saber: bases de apoio teórico e fundamentos antropológicos. In: Charlot B, org. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed; 2001.

10. Charlot B. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.97, p. 47-63, maio 1996.

11. Munhall PL, Boyd CO.  Nursing research: a qualitative perspective. 2^aed. New York : National League for Nursing Press;1993.

12. Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 4^aed. São Paulo: Hucitec-Abrasco; 1996.

13. Carper B. Fundamental patterns of knowing in nursing. Advances in Nursing Science 1978; 1 (1): 13-14.

14. Cestari ME. Nursing knowledge patterns in textual academic production - documental analyses. Online Brazilian Journal of Nursing (Online) 2005; 4. (3): [Acesso em 20 Nov 2006] Available: http://www.uff.br/objnursing/viewarticle.php?id=32 

Contribuição dos autores: -Concepção e desenho: 1 ; -Análise e interpretação: 1 e 2; -Escrita do artigo: 1 e 2; -Revisão crítica do artigo: 1 e 2 ; Aprovação final do artigo: 1 e 2; -Colheita de dados: 2; -Obtenção de suporte financeiro: 1; -Pesquisa bibliográfica: 1 e 2; -Suporte administrativo, logístico e técnico: 1 e 2

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 Received: Dec 19th, 2006
Revised: Feb 2sd, 2007
Accept: Feb 14th, 2007