Reflection and interaction: a new perspective to the teaching of nursing by means of living learning

Reflexão e interação: uma nova perspectiva para o ensino da enfermagem por meio da aprendizagem vivencial

 Marlene Gomes Terra*, Rosangela Maria Fenili**, Jonas Salomão Spricigo**, Lucia Hisako Takase Gonçalves**

 *Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil. Bolsista CAPES/PQI. **Universidade Federal de Santa Catarina, SC, Brasil.

Abstract: This text treats of the questions of teaching-learning in Nursing and expose some reflections about our living as professors in the discipline of Living Learning I in the 1st phase of the Course of Graduation in Nursing of the Santa Catarina Federal University – UFSC. This discipline goes from the experience of the students, and the teacher is the learning facilitater. As professors we need to propitiate participative spaces of pedagogycal reflection that allow to the students a sensible and critical-criative formation. It presents in its metodology, dynamics to be realized with the student in manner that they can develop the self-knowledge, criativity, verbal and non-verbal expression. By end, it points that the experiences lived by them unleash significative changes in the formation of the nurse and that the teaching-learning process must be followed togheter – teacher and student.

 Key words: Nursing Education, Teaching, Strategies

 Resumo: Este texto trata das questões de ensino-aprendizagem na Enfermagem e expõe algumas reflexões sobre a nossa vivência como docentes na disciplina de Aprendizagem Vivencial I na 1ª fase do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Essa disciplina parte da experiência dos alunos e o professor é o facilitador da aprendizagem. Como docentes precisamos propiciar espaços participativos de reflexão pedagógica que permitam aos alunos uma formação sensível e crítico-criativo. Apresenta em sua metodologia, dinâmicas para serem realizadas com os alunos de maneira que eles possam desenvolver a autoconhecimento, criatividade, expressão verbal e não verbal. Por fim, aponta que as experiências vivenciadas por eles desencadeiam mudanças significativas na formação do enfermeiro e que o processo ensino-aprendizagem deve ser percorrido junto - professor e aluno.

 Palavras chave: Educação em Enfermagem, Ensino, Estratégias

 Introduzindo a temática

Este texto é a expressão de nossa vivência como docentes de Enfermagem na disciplina de Aprendizagem Vivencial I do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC e ressalta a importância dos espaços participativos de reflexão na relação pedagógica como instrumento para a formação do profissional enfermeiro. A socialização dessa experiência tem como objetivo estimular reflexões numa abordagem crítica-criativa evidenciando novos caminhos para a Enfermagem, que não se acomoda com o paradigma cartesiano adotado na área da saúde.

A disciplina Aprendizagem Vivencial I apresenta uma carga horária de 36 horas teórica. Está pautada na experiência do estudante na qual ele é o protagonista da sua aprendizagem. O seu programa apresenta uma metodologia com dinâmicas de auto-conhecimento, desenvolvimento da auto-percepção com a finalidade de resgatar no estudante a sua sensibilidade e ressignificar suas emoções e vivências. Os conteúdos perpassam nas dinâmicas e não se objetiva trabalhá-los em si, porém desenvolver no estudante a capacidade de autoperceber-se e autoconhecer-se. É um espaço singular, em que imbuídos do mesmo objetivo, estudantes e professores associam-se na concepção de um mundo com um exercício maior de companheirismo e respeito aos direitos e deveres de cada cidadão inserido no contexto atual de muitas dúvidas e angústias.

Nesse sentido, o estudante é importante para o seu grupo de colegas, professor e instituição. No transcorrer da disciplina percebemos um constante movimento na sala de aula. Isto é possível observar pela maneira que eles circulam no ambiente e pelos gestos, ações e expressões corporais. Nessa modalidade o professor atua como facilitador, ou seja, faz a mediação no processo de aprendizagem.

Essa disciplina possibilitada pela vivência dos estudantes faz refletir sobre a vida, pois por meio dela eles têm um espaço para expressarem seus sentimentos, emoções, dificuldades e alegrias; percebê-los, avaliá-los, tomar consciência de si, desenvolvendo capacidades para administrar suas tensões e desenvolver a inteligência emocional nas dimensões de auto-aceitação e de ação consciente e intuitiva decorrentes dos desafios do cotidiano. As oportunidades de desenvolvimento da criatividade; de expressão verbal e não verbal; do reconhecimento do outro como um ser que apesar das suas diferenças, possui situações vivenciais semelhantes; da criação de um espaço em que os pré-julgamentos dão lugar à busca de um entendimento do motivo ou razão da situação vivenciada; da disponibilidade de procura de soluções; da permissividade do ambiente interno e externo junto com a vontade, confiança e segurança crescente favorecendo a liberdade de se expor, são possibilitadas nesses encontros.

Nesse contexto, a disciplina Aprendizagem Vivencial surge no Curso de Enfermagem da UFSC para atender as necessidades sentidas que emergiram de um grupo de estudantes da quarta fase, durante o desenvolvimento do tema gravidez como processo. A maneira diferente de conduzir esse debate despertou nos alunos a solicitação da criação de um espaço para que suas ansiedades e angústias frente a alguns temas pudessem ser discutidas. Com professores, simpatizantes de tal idéia, foi realizado um estudo preliminar da criação de uma disciplina que contemplasse os anseios dos estudantes expressos nesta oportunidade. Assim, em julho de 1999, é aprovada no Colegiado do Departamento de Enfermagem, em caráter optativo, a disciplina Compartilhando os Enfrentamentos, que objetivava propiciar ao estudante, um espaço o qual possibilitasse o enfrentamento de suas emoções e sentimentos e que buscasse o conhecimento de si e do outro. Após o primeiro semestre, em virtude da sua repercussão, houve uma demanda que ultrapassou o número de vagas, fazendo com que fossem oferecidas duas turmas, até o segundo semestre de 2004. Os estudantes ao avaliarem a disciplina expressam que: “favoreceu soltar coisas que nunca fiz”, “Deveria ter I, II, III, começar na primeira fase”. “Achei bom estar compartilhando um pouco sobre a minha vida, pois aprendi a me abrir mais e também a ouvir”.

Desta forma, frente a essas colocações e outras discussões, e considerando toda organização e reflexão sobre um novo currículo no Curso foi criada então como disciplina curricular a Aprendizagem Vivencial, que concretizou a reivindicação dos alunos, desenvolvendo-se em três semestres, ficando denominadas como Aprendizagem Vivencial 1, Aprendizagem Vivencial 2, Aprendizagem Vivencial 3.

Após esta contextualização é possível constatar a importância desta disciplina no novo currículo do Curso de Enfermagem, pois os estudantes percebem-se com características próprias. Ao depararem-se com a realidade da Universidade, do Curso de Enfermagem e também por estarem residindo em outra cidade, longe de seus familiares, sentem a necessidade de adequar seus sentimentos e comportamentos à nova vivência. Ao romper com seus antigos hábitos já enraizados, os estudantes que ainda não alcançaram um determinado grau de maturidade para enfrentar os desafios do cotidiano podem passar por conflito, angústia e medo.

Quanto mais entendemos a realidade na qual vivemos, mais adquirimos respeito pelo ser humano e passamos a ter um relacionamento melhor com as pessoas, não nos deixando levar por falsos valores, desenvolvendo a ética e a consciência coletiva de humanidade. Dessa forma, conseguimos viver com mais flexibilidade e tolerância.

Consideramos importante que os estudantes consigam enfrentar os desafios transformando-os em instrumentos úteis para seu crescimento pessoal e profissional. Aos poucos, eles vão descobrindo que podem usar a si mesmos com habilidade, através de seus relacionamentos com as outras pessoas.

É nesse espaço das experiências do concreto, que o ensino-aprendizagem encontra um campo valioso, pois o aluno passará a ser visto como aquele ser que aprende que atua na sua realidade, que constrói o conhecimento não apenas utilizando todo o seu potencial criativo, o seu talento, a sua intuição, o seu sentimento, as suas sensações e as suas emoções^1:84.

Assim, o uso da criatividade com base na sensibilidade, sentimento e respeito à dimensão humana passam a ser incorporadas como saberes válidos mesmo que não legitimados cientificamente. Uma educação voltada para o humano envolve a existência, sentimento e ação. Existir é ter conhecimento e interesse não só pelo seu aprendizado, mas também pelo outro. Sentimento é o espaço para a estética e amor. Na ação temos a criatividade que aceita os desafios da vida e a superação destes. Nesse sentido, é necessário que o nosso olhar seja sensível para ir além das aparências aproximando-nos do vivido dos estudantes.

 Por um enfoque reflexivo na formação do enfermeiro

No decorrer da disciplina de Aprendizagem Vivencial I, observamos que os estudantes chegam à Universidade com uma formação tradicional centrada no professor e no conteúdo como única forma de aprendizagem. Identificamos que o estudo universitário, em geral, ainda tem uma preocupação em ensinar conteúdos e de ignorar a sensibilidade e a criatividade. Por sua vez, também o estudante continua na posição de espectador preocupado em receber conteúdo e esperando que o professor faça a avaliação por meio de provas.

Que fazer então? Qual o referencial teórico apropriado para integrar o que está ocorrendo no mundo com as expectativas dos estudantes?

Pensamos nos referenciais os quais tivessem correspondência com a proposta da disciplina e fossem embasados por novos valores; que nos levasse a um diálogo criativo capaz de gerar novos ambientes de aprendizagens e deixasse de ver o conhecimento por meio de uma perspectiva fragmentada; que o reconhecesse como um processo em construção a ser desenvolvido num contexto dinâmico de trocas e, ainda tivesse como objetivo despertar o aluno para o autoconhecimento, num ambiente de aprendizagem compreendendo a sua multidimensionalidade. Uma educação voltada à pessoa, que buscasse a criatividade, a sensibilidade e que fosse capaz de aceitar os desafios da vida.  

O plano de ensino da disciplina foi elaborado após o primeiro dia de aula que tivemos com os estudantes. Nessa data, organizamos uma dinâmica na qual eles precisavam construir algo que os identificasse e fosse comum à turma. A idéia de desenvolver esta vivência estava pautada na necessidade de conhecer os estudantes e, como eles se relacionavam. Programamos a dinâmica de acordo com o tempo, recursos humanos e materiais necessários (revistas, papel pardo, canetas e tintas coloridas).  A turma decidiu construir um barco referindo que este representava o desejo de todos chegarem ao final do curso e serem enfermeiros. Neste dia, foi possível constatar as facilidades e dificuldades que teríamos para trabalhar com os estudantes a partir do autoconhecimento e das suas relações interpessoais.

Podemos afirmar que foi um desafio, pois partimos não de situações pré-estabelecidas, mas da realidade vivenciada pelo grupo de estudantes. Isto fez com que refletíssemos a cada encontro o que emergia do grupo e sobre esta realidade fazer uma proposta que não era estanque para cada encontro, pois na nossa compreensão poderia ser completamente diferente do que havíamos planejado para aquele momento. Contudo uma coisa era certa, o encontro tinha que ter um significado para os estudantes a partir da realidade vivenciada por eles e relacionada à vida. Os estudantes reconhecem a importância desses encontros quando expressam em suas falas: “nos trouxe uma nova proposta. (...) Tornou-se um lugar onde desabafamos   nossas angústias, nossas expectativas sobre o Curso e sobre a nossa vida dentro da Universidade” (Barco Dourado). “Está ajudando-nos a conviver com a faculdade e seus desafios” (Barco Violeta).

Diante destas colocações, consideramos a docência como uma atividade complexa, isto é, cheia de incertezas, ambigüidades, movimentos de idas e vindas, que lança mão da experiência das pessoas (docentes, estudantes) envolvidas no processo ensino-aprendizagem. É dialógica, visto que o papel do docente neste contexto é fundamental a fim de que possamos problematizar e possibilitar situações de aprendizagem, de modo que os alunos e docentes possam ir construindo seu conhecimento, pois este se torna compartilhado. Ainda, é, sem dúvida, um espaço de construção, desconstrução e reconstrução de saberes e modos de pensar diversos para produzir teorias, internalizar e se apropriar de conhecimentos se considerarmos o ambiente ^2:6 no qual se desenrola o ensino aproximando-nos da realidade dos estudantes. Estas idéias são enfatizadas nas falas dos estudantes quando referem que o ensino tem que ser levado mais a sério e que as aulas precisam ser mais interessantes e com novidades: “eu não entendia o objetivo da disciplina, com o passar do tempo percebi que os momentos de dinâmicas e as conversas colocaram-nos em estado de reflexão, não só em relação às atividades do curso, mas também à vida pessoal” (Barco Azul). “confesso que não dei valor a esta disciplina, mas com o decorrer das aulas percebi que essa disciplina nos fez fortalecer e a cada aula consegui formar uma opinião crítica sobre muitos assuntos” (Barco Verde).  “Primeiramente, devo confessar que não esperava muito rendimento de minha parte nessa disciplina, mas não demorou muito para que eu percebesse o fundamento dela e logo mudei de opinião quanto a essa matéria” (Barco Vermelho).  “Só depois de algum tempo foi possível observar o que a disciplina queria nos trazer com tantas dinâmicas que pareciam coisas inúteis. Porém, todas tinham o objetivo de ensinarmos a trabalhar em grupo, fazendo com que enxergássemos que há sim dificuldades nesse tipo de trabalho, mas que fica mais fácil resolver alguns problemas com várias pessoas colaborando com suas observações” (Barco Amarelo).

Parte da problemática no ensino da Enfermagem decorre da visão de mundo cartesiana, do sistema de valores que continua influenciando a formação de maneira reducionista. Esta herança é decorrente de um processo de fragmentação do pensamento permeada por diferenças, distinções e separações levando-nos a ver o mundo em partes desconectadas, conduzindo-nos a uma competitividade, crescimento tecnológico e uma supervalorização de determinadas disciplinas acadêmicas, uma vez que todos os fenômenos complexos para serem compreendidos precisam ser reduzidos as suas partes constituintes.

Com o aparecimento das disciplinas foi desaparecendo a preocupação com os aspectos importantes do conhecimento, da visão crítica e da criatividade. O ensino atual já não funciona mais porque vê as disciplinas isoladas e em partes independentes negando outras possibilidades de explicação³. Desde o ingresso no Curso o estudante observa a importância do autoconhecimento, conforme o relato a seguir: “hoje, ao final desse semestre, o objetivo dessa disciplina fica bem mais esclarecido. E com certeza ela vai ajudar muito nessa nossa caminhada, nesses quatro anos que vamos passar por muitas situações onde vamos ter que ser fortes e o conhecimento próprio vai ajudar muito” (Barco Branco).

Temos dificuldades no ensino de Enfermagem para trabalharmos com espaços interativos à construção do conhecimento. Continuamos dividindo-o em assuntos, especialidades, fragmentando o todo sem nos preocuparmos com a integração e a interação. Delegamos ainda a uma disciplina o local onde é permitido se expressar, falar dos sentimentos e com isto continuamos reforçando que há espaços da sensibilidade e os da racionalidade, isto é, espaços com ênfase no conteúdo e aqueles onde é permitido o autoconhecimento e liberdade de expressão. Esta idéia é compartilhada por Terra quando constatou em seus estudos sobre sensibilidade que os alunos e docentes organizam-se em dois espaços: os lugares da razão e os dos sentimentos. A autora afirma que há reduzido espaço para as manifestações emocionais e que se faz necessário uma maior valorização da vida emocional no próprio desenrolar das aulas e do Curso de Enfermagem⁴.

As idéias expostas acima são reforçadas nas falas dos estudantes quando referem que na disciplina ampliaram a percepção pessoal e a relação com o outro: “o ganho pessoal foi o que mais me chamou a atenção, despertando (agora ou mais tarde, conforme cada um) o respeito, a compreensão consigo e com o próximo. (...) ampliei a percepção de mim mesma, minhas dificuldades, limites, qualidades e também em relação ao próximo” (Barco Marrom). “nos ajudou muito a aprender a conviver em grupo, respeitar a individualidade de cada um e a dialogar sobre nossos problemas” (Barco Lilás).

Na verdade, precisamos evitar o modelo cartesiano que vê o ser humano fragmentado e desconectado do mundo. É necessário que não seja exclusivo apenas de uma disciplina poder falar das emoções e das preocupações, é preciso ir além onde também seja cultivado esses espaços em outras disciplinas na formação do estudante. Nas relações do estudante com o colega a questão da emoção assume uma significação fundamental. No depoimento do estudante pode-se perceber o quanto é importante uma atitude afetiva, de solidariedade e a cooperação para que eles possam desenvolver suas atividades e continuar o curso: “entendo que o espaço das aulas foi um momento para observar e diminuir nossas diferenças como grupo, fazendo assim, com que o grupo cresça em qualidade de interação, objetivando continuar o curso, unidos”  (Barco prateado).

Tanto o professor quanto o estudante fazem parte deste contexto, portanto não cabe somente ao professor a responsabilidade do processo ensino-aprendizagem, mas é importante um encontro de buscas onde um auxilia o outro no crescimento. A dinâmica própria de construção conjunta subsidia a percepção do espaço individual, do outro, do grupo, assim como a expressão de sentimentos e emoções emergentes em cada vivência que remete a uma reflexão constante da necessidade de estreitamento dos laços no processo ensino-aprendizagem. Segundo o depoimento do estudante refere que a disciplina tem uma preocupação com a pessoa, isto é, com as questões de cada um: “é fundamental aprender com ‘o outro’, perceber as diferenças entre o ‘eu’ e o ele (s)', ouvir o que ‘o outro’ tem a me dizer, sem que para isso eu tenha que retribuir dizendo algo; às vezes o que a outra pessoa precisa, nada mais é do que ser ouvida” (Barco Vermelho).

A prática docente revela que é preciso uma vontade para mudar, todavia para que ela aconteça é necessário respeito, tolerância, humildade, ética e amor pela vida. O professor ensina aprendendo e aprende ensinando⁵. Esta idéia enfatiza que o objetivo do professor é problematizar. Nessa abordagem considera-se a experiência como processo reflexivo e diferente da seqüência de conteúdos preestabelecidos das disciplinas do currículo preocupando-se com a relação do estudante com as outras pessoas e com a sua própria realidade⁶. Os relatos acentuam claramente a necessidade de uma maior valorização da vida emocional no próprio desenrolar das aulas: “os professores colocaram-se como amigos assumindo uma postura totalmente aberta a dialogar com a turma. Orientando-nos na condução do ‘nosso barco’ que por muitas vezes não sabíamos como guiá-lo” (Barco dourado).  “mestres que conduziram ao longo do semestre aulas (...), com muitas práticas, dinâmicas diversificadas sempre com o objetivo de melhorar o nosso convívio vivencial” (Barco Pink).

Esta percepção leva o ser humano, ao longo da vida, a desafiar-se e a procurar novas aprendizagens fazendo com que a educação seja um processo permanente para ‘aprender a aprender’.

Nesta perspectiva, o ensino requer um pensamento mais abrangente capaz de compreender a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em consideração o ser humano em um contexto social. Para tanto, isto exige do docente e do estudante uma nova visão.

Nesse contexto, buscamos no ensino reconhecer no estudante as diferenças e as necessidades individuais a fim de que consiga dialogar consigo mesmo e com a sua própria realidade. Embora, estejamos numa nova era na Enfermagem continuamos oferecendo um ensino dissociado da vida e descontextualizado da realidade do estudante. Procurar um novo referencial para a Enfermagem requer criatividade com base em novas compreensões a respeito da natureza do ser humano.

Nesse sentido, nós aprendemos muito bem a separar. É melhor reaprender a religar^6:52. Portanto, urge pensarmos em outras maneiras de ensinar-aprender, isto é, que sejam dinâmicas e promovam nas relações, as reflexões e interações humanas, possibilitem a integração da racionalidade técnica cognitivo-instrumental e da racionalidade estético expressiva. As metodologias ativas possibilitam o aprender a aprender, pois são centradas nos alunos, os quais são percebidos como sujeitos do processo ensino-aprendizagem e como cidadãos⁷. Através desse entendimento percebe-se que os estudantes sentem a necessidade de um espaço para falarem de seus sentimentos: “as aulas de Aprendizagem Vivencial proporcionaram um contato maior com meus colegas de turma, conhecendo um pouco mais de cada um, me identificando e criando laços com aspectos e particularidade destes. Aprendi a ouvir e respeitar mais a opinião contrária ou diferente” (Barco Lilás).

Estudantes com pensamento crítico caracterizam-se por serem: ativos, esforçados, questionadores, imparciais, comunicadores, empáticos, abertos, curiosos, interessados em aprender, criativos e comprometidos para tomar decisões⁸. Mas para que isso aconteça, estudantes e docentes necessitam respeitar as distintas dinâmicas em sua aprendizagem onde o espaço educacional possa ser vivido como um ambiente de reflexão o qual permite dialogar, ouvir, olhar e tocar sem pré-conceitos, respeitando o outro como a si mesmo. Assim, na relação professor-aluno fica evidente, na fala do estudante, sentimento de confiança e espaço dialógico: “com o decorrer do tempo e pelas atividades elaboradas fui me soltando e aprendendo a dividir com os outros a minha opinião” ( Barco Laranja).

Nesse sentido, necessitamos de uma pedagogia reflexiva que busque a totalidade, as interações, a integração para o encontro de soluções aos problemas e aos desafios apresentados no nosso cotidiano, no entanto é preciso aprender a aprender; ou seja: aprender, ao mesmo tempo separando e juntando, analisando e sintetizando, a considerar as coisas e as causas^6:153. Para tanto, são necessárias dinâmicas que (re)encantem os processos de construção do saber, que oportunizem as relações, diálogos, reflexões e interações e que auxiliem os alunos a aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de sensibilidade solidária. O ensino não é o único responsável pela educação, porém não pode desobrigar-se da função peculiar de proporcionar experiências de aprendizagem, reconhecíveis pelos sujeitos envolvidos⁹. Isso evidencia que a vida emotiva é inseparável na vida das pessoas. Os fatos demonstram que o diálogo acontece na relação e na interação com o outro como é expresso através da fala do estudante: “desenvolvi  mais o meu lado coletivo; observando meus colegas como pessoas com suas individualidades, e não apenas como companheiros de curso” (Barco Prateado).

O que está em jogo nesse processo é a possibilidade que os alunos encontram de desenvolver as suas capacidades e de olhar-se com liberdade de aprender de acordo com o seu tempo, pois é um espaço de crescimento no seu viver e com o viver do outro.

 Algumas considerações

Como síntese das reflexões aqui apresentadas e buscando contribuir com a formação no ensino da Enfermagem constatamos que temos um grande desafio pela frente no qual é imprescindível o diálogo, a mobilização do pensamento criativo dos estudantes e professores que se envolvem nesse processo de ensinar-aprender/aprender-ensinar e, ainda a capacidade de compreender a possibilidade de mudança.

Pensar em fazer diferente exige ousadia e criatividade na busca de alternativas que ultrapassem a formação reducionista, fragmentada de olhar o ser humano. Estratégias que apontem caminhos onde estudante e professor sejam sujeitos e agentes de mudanças na construção de um ensino mais humano e preocupado com a vida.

A docência só tem sentido e significado quando realizamos uma constante revisão das nossas práticas com intento de nos tornarmos pessoas que constroem conhecimentos com capacidade de fazer análise de sua prática com um referencial teórico, que permita uma incessante busca de um ensino mais humano.

A área dos sentimentos, das emoções, da sensibilidade merece um cuidadoso trabalho na formação do enfermeiro, pois é a base para o entendimento e a forma de cuidar o ser humano. Ela deve ser mais conhecida, compartilhada e valorizada porque o sujeito não recebe o conhecimento passivamente, por transmissão de fora para dentro, mas a partir da sua vivência. Então, a finalidade do ensino é propiciar espaços de aprendizagem onde aconteçam experiências ligadas à vida como um processo único de viver e aprender.

Enfim, os estudantes e professores compreendem que a articulação de pequenas coisas como o diálogo e as experiências vivenciadas por eles desencadeiam mudanças significativas na formação do enfermeiro, levando-os à consciência de si e das suas relações com o outro. Esta visão de ensino oportuniza aos estudantes experiências que emergem do seu cotidiano e que possam buscar, com auxílio do grupo, estratégias para resolução de problemas.

 Referências

1.Moraes MC. O paradigma educacional emergente. 8a ed. São Paulo: Papirus; 2002.

2.Santos I, Figueiredo N, Sobral V, Tavares C. Caring: building na new history of sensibility.OBJNursing [serial on the internet]. 2002 [cited 2006 Aug 23]; 1(3): [about 6p.]. Available from: www.uff.br/nepae/objn103santosietal.htm.

3.D'Ambrósio U. A possibilidade de paz total - novos paradigmas: o que são e qual a razão de ser dos velhos paradigmas? In press 1993.

4.Terra MG. O espaço da sensibilidade na formação do enfermeiro. [Dissertação] Santa Maria (RS): Centro Universitário Franciscano; 1998.

5.Freire P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15ª ed. São Paulo: Paz e Terra; 2000.

6.Morin E. Religar a ciência e os cidadãos. In: Pena-Veja A, Almeida CRS, Peetraglia I, organizadores. Edgar Morin: ética, cultura e educação. 2a ed. São Paulo: Cortez; 2003. p. 47-53.

7.Fernandes JD, Ferreira SL, La Torre, MPS, Rosa DOS, Costa HOG. Estratégias para a Implantação de uma nova proposta pedagógica na escola de enfermagem da Universidade Federal da Bahia. Rev Bras Enferm.  2003; 56 (4): 392-5.

8.Alfaro-Lefevre R. Pensamento crítico em enfermagem: um enfoque prático. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996.

9.Assmann H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 8a ed. Petrópolis (RJ): Vozes; 2004.

 Received: Oct 17th, 2006
Revised Nov 20th, 2006
Accept Jun 23rd, 2007