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Concept maps to solve clinical cases as a teaching and learning strategy to be explored in nursing education: an essay

 Mapas conceituais para a resolução de casos clínicos como uma estratégia de ensino e aprendizagem a ser explorada na formação de enfermeiros: um ensaio  

Edvane Birelo Lopes De Domenico1, Stela Conceição Bertholo Piconez2, Maria Gaby Rivero de Gutiérrez1 

1 Universidade Federal de São Paulo, SP, Brasil, 2 Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

 Abstract. The essay sustains the strategy of creating Concept Maps (CM) to solve clinical cases due to its strength to evidence the undergraduates’ cognitive processes regarding their capacity to generate effective responses when solving problems, a condition that is essential to clinical competence of nurses. Concept Maps are tools that can lead to changes in the way of teaching, evaluating, and learning. In addition, they promote significant learning and using CM to their complete potentiality implies to attribute new meanings to the concepts of teaching, learning, and evaluating.

Key words: Clinical Competence, Nursing Education Research, Concept Formation 

Resumo. O ensaio defende a estratégia de construção de Mapas Conceituais (MC) para a resolução de casos clínicos pela sua potencialidade de evidenciar os processos cognitivos do graduando em relação à capacidade de gerar respostas eficientes na resolução de problemas, condição essencial da competência clínica do enfermeiro. Mapas conceituais são instrumentos que podem levar a modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Promovem a aprendizagem significativa e, utilizá-los em toda sua potencialidade implica atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Descritores: Competência Clínica, Pesquisa em Educação de Enfermagem, Formação Conceitual

 

Introdução

No campo das ciências em saúde, a competência clínica é um atributo primordial para atuação profissional(1). A competência clínica decorre da busca incessante do conhecimento científico, da preocupação com a qualidade do que se aprende, da habilidade em transferir conhecimentos teóricos para a prática, da associação dos diferentes conteúdos de diversas ciências para uma atuação inovadora e eficiente(2-3).

         Na prática da educação de jovens e adultos, a literatura aponta para a importância do enfoque sobre o aluno como um ser com um estilo cognitivo próprio, história pregressa que não pode ser desconsiderada e, principalmente, com um projeto de vida que deve servir como norteador da etapa educacional profissionalizante(4-5).

O ensino superior, caracterizado por estratégias de ensino tradicionais centradas no professor, na aula expositiva, nem sempre tem incentivado o desenvolvimento e aplicação da investigação científica(6). Entretanto, existem metodologias de ensino que buscam inter-relacionar os conteúdos disciplinares, tornando o processo ensino-aprendizagem dinâmico, personalizado, criativo e capaz de produzir respostas adequadas à resolução de problemas, condição essencial da competência clínica(7-8).

Dentre as estratégias de ensino com a proposta de favorecer a construção do conhecimento de forma interdisciplinar e individualizada, destaca-se o Mapa Conceitual (MC), por explicitar como o estudante elabora os conceitos e como os organiza na sua estrutura cognitiva, numa rede de relações com características multilineares, não restrito ao pensamento cartesiano(9).

Perceber o contexto dos alunos, criando oportunidades para que desenvolvam habilidades de perceber, identificar, interpretar e entender através dos MC, amplia as possibilidades de prepará-los para a elaboração de pensamentos complexos e sistêmicos favorecendo a aquisição de conceitos(10). Assim, é possível praticar uma análise detalhada, depurar o pensamento, integrar conhecimentos, dados e informações, além de identificar erros conceituais e incompreensões. O processo promove o ensino baseado em tarefas, em resolução de problemas e em aprendizagem colaborativa(10). 

Objetivos

- Descrever a estratégia de ensino Mapa Conceitual ( MC) como ferramenta de ensino-aprendizagem que favorece modificações na organização do trabalho pedagógico no ensino superior.

- Evidenciar as possibilidades de uso do MC para a resolução de casos clínicos e para a construção da competência clínica dos estudantes 

Método

Tipo de estudo: ensaio por compreender uma escrita livre dos autores, porém fundamentada em experiências científicas individuais, literatura especializada, e no produto de uma análise crítica e conjunta dos temas: ensino superior, construção de competências, estratégia inovadora de ensino e processo ensino-aprendizagem. 

Breve histórico sobre o MC

O Mapa Conceitual foi inicialmente idealizado em 1972, por Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, como ferramenta para o estudo das mudanças no entendimento dos conceitos pelas crianças(11). Posteriormente, apoiado pelos estudos de Ausubel sobre a teoria da aprendizagem significativa com base cognitiva, Novak e seus colaboradores desenvolveram o MC como uma ferramenta para facilitar a aprendizagem significativa, projetando-o para todas as áreas do conhecimento, independente da idade e nível intelectual(11).

A aprendizagem é significativa quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição) gera sentido e significado através de uma ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, i.e., em conceitos, idéias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação(12-13).

Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica, i.e., os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando e interagindo entre si.

A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa.

Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira arbitrária e literal no aparato cognitivo do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento é armazenado em um vácuo, mas sim que ele não interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas não significa nada para ela(13).

Na década de 1980, Novak & Gowin enfatizaram a capacidade do MC de ensinar o aprender a aprender a estudantes, dando novo impulso ao uso da ferramenta(11). Outros dados sobre a evolução do MC e seus recursos atuais, incluindo um software livre para a sua construção, o CmapTools, podem ser obtidos no site do Institute for Human and Machine Cognition, IHMC(14). 

Estrutura de um MC

Um MC compreende a colocação de um conceito, que deve ser geral e inclusivo, no alto de uma página e, abaixo, a disposição progressiva de conceitos intermediários e específicos, dando a noção espacial de diferenciação progressiva desses conceitos(12). Tanto os conceitos intermediários como os específicos estarão ligados ao conceito geral e também entre si, a partir de conexões intermediadas por proposições ou palavras de ligação que geram esclarecimentos, complexidade de relações, decorrências, ou seja, explicita o conhecimento e as redes conceituais que o aluno possui. 

O Mapa Conceitual e a resolução de caso clínico

A estrutura de MC para resolução de casos clínicos já foi utilizada por Kathol; Geiger; Hartig que inspiraram, em âmbito nacional, o desenvolvimento de um projeto educacional que insere o MC como estratégia de ensino na área da Enfermagem na Saúde do Adulto e Idoso(15-16).

As explicações que se seguem trazem, inclusive, resultados desse projeto, a partir de uma investigação apresentada na 3º Conferência Internacional sobre Mapas Conceituais ocorrida em Tallin, Estonia e Helsinki, Finlândia, no ano de 2008. A pesquisa teve por objetivos aprimorar diretrizes para construção de casos clínicos visando o desenvolvimento do raciocínio clínico a partir da construção de um MC; estudar os critérios de avaliação deste MC; conhecer as percepções dos discentes (3ª série de graduação em Enfermagem da Escola Paulista de Enfermagem, UNIFESP) no desenvolvimento da estratégia.

Para elaborar um MC, o graduando pode trabalhar com um caso clínico pré-determinado, de preferência construído de acordo com os critérios de correção que serão utilizados ou valer-se de uma experiência de vida real.

A construção deve basear-se na experiência/conhecimento prévio do aluno, em consultas bibliográficas e na mediação de um docente preparado que o auxilie na compreensão, elaboração e estruturação de um pensamento organizado e crítico (16).

No enunciado do caso clínico e de seus desdobramentos podem ser incluídos problemas orgânicos de um cliente, dados de anamnese, exames laboratoriais e por imagem, terapias medicamentosas, aspectos psicológicos, sócio-culturais e espirituais.

A apresentação dá-se por meio de uma representação gráfica. A Figura 1 traz um modelo para a resolução do caso clínico baseado nas etapas constitutivas do Processo de Enfermagem(16). 

Figura 1: Representação diagramática da resolução de um caso clínico por meio do mapa conceitual. [Extraído de (16)]

A atividade, na prática, consiste na busca ativa, por parte do aluno, dos significados apresentados, da colocação dos achados na seqüência da relevância clínica (quer seja este biológico, psicossocial ou espiritual), na percepção de lacunas a serem esclarecidas, na construção de inferências, na validação dos dados e, posteriormente, na explicitação da tomada de decisão, em relação ao cuidar do paciente(9,15-16).

O MC deve suscitar no graduando uma curiosidade acadêmica, uma necessidade de investigar e abordar novas temáticas de saúde, além de instigar a curiosidade por achados científicos que possam auxiliá-lo a evidenciar os padrões de intervenção existentes. Cada estudante será o seu próprio regulador. Discutirá sempre que houver dúvidas com o docente, porém, cumprirá suas tarefas a partir da percepção aguda de sua capacidade de solucionar a situação-problema, exigindo seriedade, honestidade para consigo próprio, pois a elaboração do MC tem como meta aumentar o seu conhecimento em termos de defesa de competências a serem conquistadas.

Os desfechos resultantes das tomadas de decisão clínica são estabelecidos pelo aluno, o qual pode finalizar o MC nos resultados esperados, como também pode incluir novos dados que o remetam a novos desfechos, num exercício auto-direcionado de estudar e elaborar novas respostas, considerando, inclusive, suas experiências e expectativas de aprendizado(9,15).

A avaliação do MC é realizada considerando a abrangência e a coerência das interpretações do aluno e da tomada de decisão. Dessa forma, há a expectativa da construção de um trabalho consciente, crítico, responsável, criativo, próprio de um profissional que integrará uma equipe interdisciplinar em saúde(15). 

Considerações finais

O MC já possui resultados de investigações que indicam a possibilidade de favorecer o desenvolvimento do raciocínio clínico. Muitas contribuições ainda podem ser oferecidas, principalmente para nortearem o uso da estratégia para a resolução de casos clínicos, bem como a aplicação de critérios de correção desses mapas, considerando a diversidade e complexidade de respostas possíveis. A interdisciplinaridade com as dimensões psicológicas e pedagógicas desta estratégia na interface com a área da saúde tem revelado campo fértil para o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos. 

Referências

1.      May B, Edell V, Butell S, Doughty J, Langford C. Critical thinking and clinical competence: a study of their relationship in BSN seniors. J Nurs Educ 1999; 38(3): 100-10.

2.      De Domenico EBL, Ide CAC. Referências para o ensino de competências na enfermagem.  Rev Bras Enferm 2005 jul-ago; 58(4): 453-7).

3.      Staib S. Teaching and measuring critical thiking. Journal of nursing education 2003, v 42 (11): 498-508.

4.      Piconez, SCB: Educação escolar de jovens e adultos. Campinas, SP: Papirus, 2003.

5.      Anastasiou LGC, Alves LP. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 6ª ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2006.

6.      Demo P. Pesquisa participante. Brasília: Líber Livro; 2004.

7.      Silva AL da. Nursing in the era of globalisation: challenges for the 21st century.Rev Latino-am Enfermagem 2008 jul-ago;16(4):787-90.

8.      Macêdo-de-Sousa F.Gomes-Terra M.Schmidt-Reibnitz K.Schubert-Backes V. Health education, nurses and creativity: the necessary interconnection to the educative process Online Brazilian Journal of Nursing [serial on the Internet]. 2007 August 9; [Cited 2009 February 10]; 6(2). Available from: http://www.uff.br/objnursing/index.php/nursing/article/view/829   

9.  Daley BJ, Shaw CR, Balistrieri T, Glasenapp K, Piancentine L. Concept maps: a stratategy to teach and evaluate critical thinking. Journal of nursing education 1999; 38(1): 42-47.

10.  André CF, Piconez SCB. Mapeamento de fluxos informacionais na iniciação científica de docentes. In: Okada A (org.). Cartografia Cognitiva: Mapas do Conhecimento para Pesquisa, Aprendizagem e Formação Docente, Cuiabá: KCM; 2008

11.  Cañas AJ, Novak JD. Next step: consolidating the cmappers community. [online] [acesso em 2008 Nov 05]. Disponível em: http://cmc.ihmc.us/cmc2008papers/cmc2008-p402.pdf

12.  Moreira MA, Masini EFS. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro; 2001.

  1. Moreira MM. The use of concept maps and the five questions in a foreign language classroom: effects on interaction. Tese de doutorado. Ithaca, NY, Cornell University; 1988.

14.  Cmap Tools software. Institute for Human & Machine Cognition, IHMC - A University Affiliated Research Institute, USA. [online] [acesso em 2008 Nov 05]. Disponível em: http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html

15.  Kathol DD, Geiger ML, Hrting JL. Clinical correlation map. Nurse Educator 1998; 23(4): 31-34.

16.  De Domenico EBL, Matheus MCC, Ohl RIB, Moreira RSL, Ferreira PB, Gutiérrez MGR, Piconez SCB. Concept map applied to the development of nursing students’ clinical judgment.  [online] [acesso em 2008 Nov 06]. Disponível em:  http://cmc.ihmc.us/cmc2008papers/cmc2008-p268.pdf

 Contribuição dos autores: Concepção e desenho: Edvane Birelo Lopes De Domenico; escrita do artigo, revisão crítica e aprovação final do artigo: Edvane Birelo Lopes De Domenico, Maria Gaby Rivero de Gutiérrez e Stela Conceição Bertholo Piconez; pesquisa bibliográfica: Edvane Birelo Lopes De Domenico, Stela Conceição Bertholo Piconez.

Endereço para correspondência: Edvane Birelo Lopes De Domenico. Rua Lorenzo Valla, 621, ap.51  – São Paulo – SP. CEP: 04116-220. Fone/Fax: (11) 5081-6086. e-mail:  domenico.edvane@unifesp.br